Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Белоярская средняя общеобразовательная школа № 2»

Оценка уровня сформированности УУД

и диагностика УУД

у обучающихся начальной школы

Учитель начальных классов и руководитель МО

Заскалкина Надежда Сергеевна

Белый Яр, 2017

Содержание

1.

Диагностические методы мониторинга УУД учащихся.

2.

Формирование метапредметных универсальных учебных действий у учащихся младших классов.

3.

Сводная таблица по показателям сформированности универсальных учебных действий учащихся.

4.

Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся по методике Э. М.

Александровская, Ст. Громбах (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот).

5.

Адаптационная карта по методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах (модифицированная Еськиной Е.С).

6.

Методика самооценки и уровня притязаний (Дембо-Рубинштейн).

7.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации (Н.Г. Лускановой).

8.

Личностный опросник Кеттелла в модификация (регулятивные УУД) Л. А.Ясюковой.

9.

Тест на оценку сформированности навыков чтения (познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и

профилактика проблем обучения» Л.А. Ясюковой.

10.

Тест на оценку самостоятельности мышления. (Познавательные УУД)

из методического комплекса «Прогноз и

профилактика проблем обучения» Л.А. Ясюковой.

2

Диагностические методы мониторинга УУД учащихся

Эффективность обучения и воспитания предполагает глубокое знание индивидуальных особенностей учащихся.

Такие знания можно получить, если использовать методы психологической диагностики. Психодиагностика – это наука и

практика постановки психологического диагноза. Как теоретическая дисциплина это область психологической науки о

«методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизическим признакам» (К. М. Гуревич). Как

практическая психологическая деятельность – это разработка методов выявления и измерения

индивидуально-

психологических особенностей личности, и также их использование с прикладными целями. Психодиагностика занимает

одно из главных мест в школьной психологической службе и при помощи методов психодиагностики реализуется

комплексный психолого-педагогический подход к отслеживанию и оценке процесса развития ребенка с первых дней его

обучения в школе и до его выпуска из школы.

В основу отбора материала при составлении данного психологического практикума положен принцип комплексности

психологического

исследования

и

психодиагностический

принцип.

Методики

надежны,

валидны

и

хорошо

зарекомендовали

себя

на

практике.

Методики

предназначены

для

учащихся

начального

и

среднего

звена

общеобразовательных школ.

ФГОС задают качественно новое представление о том, каким должно быть содержание образования и его

образовательный результат.

Результативность складывается из единого комплекса показателей, описывающих

знаниевые, метапредметные и личностные достижения ребенка. Качество усвоения знания определяется характером и

многообразием видов универсальных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных.

Следовательно,

целью мониторинга будет отслеживание процесса развития и формирование

УУД учащихся для

проектирования и своевременной корректировки учебного процесса.

3

Формирование метапредметных универсальных учебных действий у учащихся младших классов.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём

информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные детьми в школе, через некоторое время устаревают и

нуждаются в коррекции. Существует такой тезис: жизнь на уроке должна стать подлинной. Сделать её такой – задача

современного учителя.

Выпускнику начальной школы необходимо не просто получить необходимый багаж знаний, а, что гораздо важнее,

научиться способам получения знаний, то есть, «научиться учиться». Умение учиться становится сегодня всё более

востребованным, т.к. оно обеспечивает общекультурное, личностное и познавательное развитие личности.

Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения определил в качестве

главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные универсальные учебные действия (УУД):

«Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий,

обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это

достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и

навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они

формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся» (ФГОС II

поколения)

Реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без формирования

универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность ребенка к

саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В

более узком, собственно психологическом, смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов

действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение

новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:

1.Личностный.

2.Регулятивный.

3.Общепознавательный.

4

4.Коммуникативный.

В результате освоения основной образовательной программы учащимися формируются следующие виды учебных

действий:

Предметные – знаниевые (основа предметных знаний)

деятельностные (опыт применения знаний в учебной деятельности)

компетентностные (применение знаний и умений в учебной деятельности и речевой практике)

Личностные – ценностные, морально-этические, индивидуально-личностные;

Метапредметные – регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Остановлюсь более подробно на метапредметных УУД.

Регулятивные универсальные учебные действия

(умения ОРГАНИЗОВЫВАТЬ свою деятельность ) -

отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель,

мотив, прогноз, средства, контроль, оценка).

Познавательные универсальные учебные действия

(умения результативно МЫСЛИТЬ и работать с ИНФОРМАЦИЕЙ в современном мире)

Система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и

совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Коммуникативные универсальные учебные действия

(Умения ОБЩАТЬСЯ, взаимодействовать с людьми):

способность учащегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных

учебных и внеучебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

Следует пояснить, как из предметных учебных действий формируется метапредметные универсальные учебные

действия учащихся младших классов.

Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности,

характеризуется набором взаимосвязанных конкретных учебных действий.

На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, но постепенно обобщенные способы

выполнения операций становятся независимыми от содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации.

5

Например, младший школьник учится сравнивать объекты природы, геометрические фигуры, разные виды текстов (в

этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается

интеллектуальная операция сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик

владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.

Итак, метапредметные универсальные учебные действия имеют следующие особенности:

•

являются способностью учащегося самостоятельно организовывать учебно-познавательную деятельность, используя

обобщенные способы действий;

•

не зависят от конкретного предметного содержания; и в определенном смысле имеют всеобъемлющий характер;

•

отражают способность учащегося работать не только с практическими задачами (отвечать на вопрос «что делать»?), но и

с учебными задачами (отвечать на вопрос «как делать?)

•

возникают в результате интеграции всех сформированных предметных действий;

•

«вынуждают» обучающегося действовать четко, последовательно, ориентируясь на отработанный алгоритм.

Для формирования метапредметных универсальных учебных действий я использую:

Проблемно-диалогическое обучение. Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не

даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Учитель лишь направляет эту деятельность. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, активнее

формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу. На уроке

введения нового материала предполагается в основном два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап

формулирования нового знания. Эта технология прежде всего формирует регулятивные универсальные учебные

действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других

универсальных учебных действий: за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать

информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных.

Разноуровневое оценивание учебных успехов направлено на развитие контрольно-оценочной самостоятельности

учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания. (Что оцениваем? Кто оценивает?)

6

У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и

исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и

оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.

Такое оценивание направлено прежде всего на формирование регулятивных универсальных учебных действий, так как

обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит

формирование и коммуникативных универсальных учебных действий: за счёт обучения аргументировано отстаивать

свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям

приводит к личностному развитию ученика.

Разноуровневое оценивание реализовано в предметных УМК «Перспективная начальная школа» (тетради для

проверочных и контрольных работ), в тетрадях по диагностике метапредметных результатов, которые дети ведут с

первого класса сначала с помощью родителей и психолога, а потом самостоятельно.

Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах

до чтения, во время чтения и после чтения, введение смыслового маркирования значимых фрагментов текста.

Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая

умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение

видеть событие с различных точек зрения, умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных

универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.

Работа учащихся в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Групповая работа – это основа для

формирования коммуникативных универсальных учебных действий и прежде всего - умения донести свою позицию до

других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Проектно-исследовательская деятельность учащихся.

Нацеленность исследовательской деятельности на конечный результат создает предпосылки и условия прежде всего для

достижения регулятивных метапредметных результатов:

– определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера,

– работа по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом,

– понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации.

Развитие познавательных универсальных учебных действий:

– предполагать, какая информация нужна,

7

– отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски,

– сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники,

электронные диски, сеть Интернет).

Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и с учителем и завершающий этап

работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных

коммуникативных умений:

– организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.),

– предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений,

– оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том

числе с применением средств ИКТ,

– при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.

Использование в образовательном процессе жизненных задач, предлагающих ученикам решение проблем в чьей-либо

профессиональной или социальной роли, реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации

к деятельности в жизненной ситуации.

Жизненные задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и

межпредметных умений для получения желаемого результата.

Умения поставить цель при решении жизненных задач, составить план действий, получить результат, действуя по

плану, и сравнить его с замыслом – входят в перечень регулятивных учебных действий. При работе над жизненными

задачами создаются предпосылки для освоения познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов

действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных

жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность,

способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.

Предмет «Русский язык», наряду с достижением предметных результатов, нацелен на личностное развитие ученика,

обеспечивает

формирование

коммуникативных

универсальных

учебных

действий,

так

как

учит

умению

«ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для

успешного решения коммуникативных задач».

8

Предмет «Литературное чтение» прежде всего способствует личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает

понимание литературы как «средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций», даёт возможность

для формирования «первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности». Приобщение к

литературе как искусству слова формирует индивидуальный эстетический вкус.

Предмет «Литературное чтение» прежде всего способствует личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает

понимание литературы как «средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций», даёт возможность

для формирования «первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности». Приобщение к

литературе как искусству слова формирует индивидуальный эстетический вкус.

обеспечивает

формирование

коммуникативных

универсальных

учебных

действий,

так

как

учит

умению

«ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средств.

Предмет «Окружающий мир» через две главные линии развития обеспечивает форми-рование личностных и

метапредметных результатов. Первая линия – знакомство с целостной картиной мира (умение объяснять мир) –

обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий.

Именно она обеспечивает «осознание

целостности ля успешного решения коммуникативных задач».

Уверена, что в условиях реализации ФГОС второго поколения необходимо не столько передавать ученикам сумму тех

или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретёнными

знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

9

Таблица «Виды универсальных учебных действий и применяемые технологии для формирования УУД »

Личностные УУД

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

Ученик осознает

смысл учения и

понимает личную

ответственность за

будущий

результат;

Ученик умеет

делать

нравственный

выбор;

Ученик способен к

волевому усилию;

У ребенка развита

рефлексия;

У ребенка

сформирована

учебная

мотивация;

Ребенок умеет

Ученик умеет составлять

план действий;

Ученик осознает того, что

уже освоено и что еще

подлежит усвоению, а

также качество и уровень

усвоения;

Ученик может поставить

учебную задачу на основе

соотнесения того, что уже

известно и усвоено уч-ся,

и того, что еще

неизвестно;

Ученик способен к

волевому усилию;

У ученика развита

рефлексия;

Ученик владеет навыками

результирующего,

Ребенок умеет слушать и

слышать;

Умение выражать свои мысли,

строить высказывание в

соответствие с задачами

коммуникации;

Ученик может структурировать

найденную информацию в

нужной форме;

Может создавать устные и

письменные высказывания;

Ребенок умеет выбирать

наиболее подходящий способ

решения проблемы, исходя из

ситуации;

Ребенок владеет операциями

сериация, классификация, умеет

устанавливать причинно-

следественные связи;

Ученик умеет составлять план

действий;

Ученик умеет договариваться

несиловыми методами;

Ученик умеет вступать в диалог;

Ребенок может сотрудничать с

другими людьми;

Ребенок умеет решать учебные

проблемы, возникающие в ходе

групповой работы, фронтальной

работы;

Ученик может отслеживать действия

партнера;

Ребенок умеет слушать и слышать;

Умение выражать свои мысли,

строить высказывание в

соответствие с задачами

коммуникации;

Ребенок может осуществлять

10

адекватно

реагировать на

трудности и не

боится сделать

ошибку

процессуального и

прогностического

самоконтроля;

У ученика сформирован

внутренний план

действий;

Ученик перед тем, как

начать действовать

определяет

последовательность

действий

Ребенок может

проанализировать ход и способ

действий;

У ребенка сформированы

умения анализа и синтеза;

Ребенок умеет вести поиск и

выделять необходимую

информацию

продуктивное взаимодействия с

детьми и взрослыми;

Ребенок может интегрироваться в

группу сверстников

Применяемые технологии для формирования УУД

Личностные УУД

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

Учитель находит

способ увлечь детей

знаниями;

Учитель учит ребенка

делать нравственный

выбор в рамках работы

с ценностным

материалом и его

анализом;

Учитель включает

Учитель на уроке

уделяет большое

внимание

самопроверке детей,

обучая их как можно

найти и исправить

ошибку;

Учитель учит

ребенка ставить цели

и искать пути их

Учитель учит детей тем

навыкам, которые им

пригодятся в работе с

информацией;

Учитель включает детей в

открытие новых знаний;

Учитель учит ребенка ставит

цели и искать пути их

достижения;

Учитель учит детей способам

Учитель обучает детей приемам

работы в группах;

Учитель показывает, как можно

прийти к единому решению в работе

в группах;

Учитель включает детей в

конструктивную деят-ть,

коллективные творческие дела,

привлекая их к организации

мероприятий и поощряя инициативы

11

детей в открытие новых

знаний;

Учитель помогает

ребенку найти самого

себя;

Учитель показывает то,

что ошибка - это

нормально – главное

уметь учиться на

ошибках;

Учитель ненавязчиво

транслирует детям

позитивные ценности,

позволяя им прожить из

на собственном

примере;

Учитель ненавязчиво

транслирует смысл

учения детям;

Учитель создает

проблемную ситуацию

и мотивирует детей на

открытие нового знания

достижения, а также

решения

возникающих

проблем;

В конце выполнения

задания, конце урока

учитель вместе с

детьми оценивают то,

чему научились, что

получилось, а что

нет;

Учитель учит детей

планировать свой

досуг;

Учитель формирует у

детей

содержательную

оценку и самооценку

эффективного запоминания и

организации деятельности;

Учитель на уроке использует

специализированные

развивающие задания;

Учитель на уроке использует

интерактивные возможности

ИКТ;

Учитель дает детям

возможность самостоятельно

выбирать задания из

предложенных;

Учитель побуждает детей к

формулированию учебной

проблемы и поиску решения

этой проблемы

детей;

Учитель учит ребенка ставит цели и

искать пути их достижения;

Учитель учит разным способам

выражения своих мыслей, искусству

спора, отстаивания собственного

мнения, уважения мнения других;

Учитель активно включает каждого

в учебный процесс, а также

поощряет учебное сотрудничество

между учениками;

Учитель и ученики вместе решают

возникаемые учебные проблемы;

Учитель организует работу в парах

сменного состава, в рамках учебных

станций;

Учитель организует конструктивную

совместную деятельность;

Учитель при организации групповой

работы учитывает степень

сформированности

коммуникативных навыков

Выявление уровня сформированности УУД у учащихся 1 классов

№

УУД

Диагностические методики

1.

Личностные

1.

«Беседы о школе» (Т.А. Нежновой). В модификации А.М. Прихожан.(Приложение 1.)

12

2.

«Дерево» Лампена.(Приложение 2.)

2.

Коммуникативные

1.

Лесенка.(Приложение 3.)

2.

Рукавички (Г.А.Цукерман) .(Приложение 4.)

3.

Регулятивные

1.

Тулуз – Пьерона (Л.Я. Ясюкова) .(Приложение 5.)

2.

Тест простых поручений (ТПП)

3.

Угадайка (Л.И. Переслени и В.Л. Подобед.)

4.

Познавательные

1.

Методика исследования зрительного восприятия и наглядно- образного мышления Дж. Равен

2.

(в модификации Т.В. Розанова)

3.

Амтхауэр (в модификации Л.И. Переслени и Е.М. Мастюкова).

4.

«Домик» (Н.И. Гуткина) .(Приложение 7.)

Выявление уровня сформированности УУД у учащихся 2 класса

№

УУД

Диагностические методики

1.

Личностные

(конец года)

1.

Анкета школьной мотивации Н.Г.Лускановой (в модификации Е.И. Даниловой) .(Приложение 6.)

2.

Коммуникативные

3.

Рукавички (Г.А.Цукерман) .(Приложение 4.)

4.

Лесенка.(Приложение 3.)

3.

Регулятивные

5.

Тулуз – Пьерон (Л.Я. Ясюкова) .(Приложение 5.)

6.

ТПП

4.

Познавательные

7.

Амтхауэр (в модификации Л.И. Переслени и Е.М. Мастюкова).

8.

«Домик» (Н.И. Гуткина) .(Приложение 7.)

Выявление уровня сформированности УУД у учащихся 3 класса

№

УУД

Диагностические методики

1.

Личностные

(конец года)

2.

Диагностика самооценки мотивации одобрения (тест на искренность ответов Д. Марлоу, и

3.

Д. Крауна) .(Приложение 8.)

2.

Коммуникативные

9.

Социометрия.(Приложение 9.)

13

10.Лесенка.(Приложение 3.)

3.

Регулятивные

11.Тулуз – Пьерон (Л.Я. Ясюкова) .(Приложение 5.)

4.

Познавательные

7. комплекс методик «Прогноз и профилактика проблем обучения» 3-6 класс (Л.Я. Ясюкова )

Выявление уровня сформированности УУД у учащихся 4 класса

№

УУД

Диагностические методики

1.

Личностные

(конец года)

4.

Диагностика самооценки мотивации одобрения (тест на искренность ответов Д. Марлоу, и

5.

Д. Крауна) .(Приложение 8.)

2.

Коммуникативные

12.Социометрия.(Приложение 9.)

13.Лесенка.(Приложение 3.)

3.

Регулятивные

14.Теппинг тест

15.Групповой интеллектуальный тест (ГИТ (субтесты 1, 4))

4.

Познавательные

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ (субтесты 3, 5, 6))

14

Сводная таблица по показателям сформированности универсальных учебных действий учащихся _________

класса

Классный руководитель - ____________________________________________________

Показатели

сформированности УУД

ФИО учащегося

Ср

едн

ий

бал

л

по

кла

ссу

РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД

Постановка учебной задачи

Правильное оформление и

ведение записи в тетради

Понимание

последовательности

действий

Сравнение полученных

результатов с учебной

задачей

Определение наиболее

рациональной

последовательности своей

15

деятельности

Оценка деятельности —

своей и одноклассников

Планирование своей

деятельности

Внесение изменений в

содержание задач

Определение проблемы

собственной деятельности и

установка их причин

КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД

Умение задавать

уточняющие вопросы

Высказывание суждений

Умение слушать друг друга

Умение вести диалог

Умение кратко

формулировать свои мысли

Умение продолжить и

развить мысль собеседника

Умение выслушивать и

объективно оценивать

другого

Умение вырабатывать общее

решение

Умение выступать перед

аудиторией

16

Умение донести своё мнение

до других

Умение находить

приемлемое решение при

наличии разных точек зрения

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД

Общеучебные

Самостоятельное выделение

и формулирование познава-

тельной цели

Поиск необходимой

информации (работать с

учебником, дополнительной

литературой, использовать

компьютерные средства

поиска информации)

Владение различными

видами пересказа (устно и

письменно)

Умение различать стили

текстов, воспринимать

тексты художественного,

научного,

публицистического и

официально-делового стилей

Умение составлять на основе

текста таблицы, схемы,

17

графики

Умение составлять сложный

и тезисный план

Подготовка докладов,

выполнение реферативные

работы

Составление конспекта

текста, выступления

Знаково-символические

Моделирование –

преобразование объекта из

чувственной формы в

модель, где выделены

существенные

характеристики объекта

Логические

Преобразование модели с

целью выявления общих

законов

Выделение главного

Составление простого плана

Сравнение фактов и явлений

по заданным критериям

Выделение критериев для

сравнения и осуществления

сравнения

Формулирование вывода

18

Классификация по

нескольким признакам

Доказательство и

опровержение

Определение причинно-

следственных связей между

компонентами

Владение навыками синтеза

и анализа

Общий показатель по классу

УУД

Высокий

уровень (%)

Средний

уровень (%)

Низкий

уровень (%)

Личностные

Регулятивные

Познавательные

Коммуникативные

ОБОБЩЕННЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ

19

Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся

По методике Э. М. Александровская, Ст. Громбах (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)

№

Критерии

Баллы

Поведенческие индикаторы сформированности критерия

1.

Критерии эффективности учебной деятельности

1.1.

Учебная

активность

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– активность отсутствует;

– пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем,

переписывает готовое с доски;

– активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает;

– редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно;

– стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и

отрицательные ответы;

– активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно

верно, стремится отвечать.

1.2.

Целеполагание

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну

задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на

вопросы о том, что сделал или собирается сделать;

– осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических

задачах не ориентируется;

– принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических

задач не может осуществлять целенаправленные действия;

– охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс

выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения;

– столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует

познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней;

– самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований

программы, выдвигает содержательные гипотезы.

1.3.

Самоконтроль

0 -

1 -

2 -

– не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично

относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других

учеников;

– контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может

обосновать своих действий;

– осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и

20

3 -

4 -

5 -

контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки;

– ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно,

контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи

теряется;

– задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с

помощью учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести

коррективы;

– контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий

вносит коррективы до начала решения.

1.4.

Усвоение знаний,

успеваемость

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых

ошибок;

– частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий;

– плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам;

– редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и

«4»;

– единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»;

– правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий.

2.

Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения

2.1.

Нравственно-

этическая

готовность

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование

моральной норме);

– ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость,

взаимопомощь);

– понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и

недопустимое;

– учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной

нормы;

– адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения

нарушения/соблюдения моральной нормы;

– умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы.

2.2.

Поведение на

уроке

0 -

1 -

– не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается

посторонним делом, играет;

21

2 -

3 -

4 -

5 -

– часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается;

– на уроке скован, напряжен или часто отвлекается;

– иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко;

– выполняет требования учителя, но иногда отвлекается;

– сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя.

2.3.

Поведение вне

урока

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим;

– пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока;

– не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой;

– активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или

мероприятию;

– активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и

т.д.;

– высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах.

3.

Успешность социальных контактов

3.1.

Взаимоотношени

я с

одноклассниками

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не

любят;

– замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны;

– предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт;

– сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками;

– мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются;

– общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются.

3.2.

Отношение к

учителю

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует,

обижается, плачет;

– избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается;

– выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть

незаметным;

– старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем

уклоняется, за помощью обращается к сверстникам;

– дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в

случае необходимости обращается за помощью;

22

– проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока.

4.

Эмоциональное благополучие

0 -

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

– преобладает агрессия или депрессия;

– выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто

ссорится с одноклассниками;

– отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи,

вспыльчивость, обидчивость);

– эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении;

– спокойное эмоциональное состояние;

– находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется.

Высокий уровень – 44-50 баллов

Уровень выше среднего – 36-43 балла

Средний уровень – 26-35 баллов

Уровень ниже среднего – 21-25 баллов

Низкий уровень – менее 20 баллов

Адаптационная карта

23

к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах (модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)

Учащихся _______ класса, Классный руководитель_______________________________________________

Фамилия, имя

I

критерий

II

критерий

III

критерий

IV

критерий

Общий

балл

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

2.1.

2.2.

2.3.

3.1.

3.2.

4

1

2

3

4

5

6

7

…

…

…

24

25

Всего: _____________________________________________________________

Адаптировались _____________________________________________________

Низкий уровень адаптации _____________________________________________

Дезадаптированны (причина)

Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн

24

(Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. // Научно-методические

основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр./

Отв. ред. И.В. Дубровина)

Цель: изучение самооценки.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Процедура проведения: каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание (лучше

сначала показать тренировочный вариант на доске).

Инструкция: «Каждый человек оценивает свои возможности, способности, характер и т.п. Уровень развития каждого

качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет

символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. На следующей странице нарисовано 7 таких линий. Они

обозначают: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5) умение многое делать своими

руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе. Под каждой линией написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в

настоящий момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон, вы были бы

удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя. Итак,

«–» – уровень развития у вас качества, стороны личности в настоящий момент;

«х» – такой уровень развития качества, стороны, к которому вы стремитесь, достигнув которого, вы будете

удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны человеческой личности от

низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка). Например, в линии «здоровье» нижняя точка указывает на

совершенно больного человека, а верхняя – абсолютно здорового».

Порядок проведения. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом или группой учащихся, так и

индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по

классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого

учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с

чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные

высказывания о том, что работа «глупая», «я это не обязан делать», отказ выполнять задание, стремление задать

экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень

медленное выполнение задания (с разницей не менее 5 мин). Все это служит полезной дополнительной информацией при

интерпретации результатов.

25

Регистрационный бланк

Фамилия, имя______________________________________________________ Дата___________________________

Класс_____________________________

Оцени себя по ниже приведенным качествам, которые обозначены у каждой вертикальной черты. Нижняя точка

черты обозначает самый низкий уровень развития качества, а верхняя – наивысший.

На каждой линии черточкой ( – ) отметь, как ты оцениваешь развитие у себя этого качества в настоящий момент.

После этого крестиком (Х) отметь, при каком уровне развития этих качеств ты был бы удовлетворен собой или

почувствовал гордость за себя.

Здоровье Ум Характер Авторитет Умение Внешность Уверенность

у многое делать в себе

сверстников своими

руками

Обработка результатов. Обработке подлежат ответы на 6 линиях (шкалах). Шкала «здоровье» рассматривается как

тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Размеры каждой шкалы равны 100

26

мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в

баллах (например, 54 м. = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

1)

По каждой из шести шкал определяются:



уровень притязаний в отношении данного качества – по расстоянию в м. от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;



высота самооценки – от «0» до знака «–»;



величина расхождения между уровнем притязаний и самооценки – разность между величинами, характеризующими уровень

притязаний и самооценку, или расстояние от знака «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки,

результат выражается отрицательным числом. Записывается значение каждого из трех показателей.

2)

Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем

6 шкалам.

3)

Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке

испытуемого все значки «х». Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником различных

сторон своей личности (см. рис.).

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при

сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и

минимальным значением. Последнее, однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкретного

школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более условной оказывается средняя мера и

соответственно тем меньшее значение она имеет. При очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны

своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие – очень

низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть

использован лишь для ориентировки.

4)

Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания

оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускаются или

заполняются. Неполностью (указывается только самооценка или

уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак ставится

выше верхней точки или ниже нижней), используются знаки, не

предусмотренные инструкцией, ответы комментируются и т.д.

Оценка и интерпретация отдельных параметров. Для оценки

средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале

сравниваются со стандартными значениями, приведенными далее.

27

Отметим, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не

обнаружено.

Уровень притязаний.

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов («средние» и «высокие»

притязания). При этом оптимальным является сравнительно высокий уровень – от 75 до 89 баллов, свидетельствующий об

оптимистическом представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

Очень высокий уровень притязаний – от 90 до 100 баллов – свидетельствует о нереалистическом, некритичном

отношении школьника к собственным возможностям. Особого внимания в этом плане заслуживают такие случаи, когда

уровень притязаний отмечается выше максимально возможного значения, крайней верхней точки шкалы (100 бал.)

Нереалистический уровень притязаний часто свидетельствует о том, что школьник не умеет правильно ставить перед собой

цели. Для старшего школьного возраста – это неблагоприятный показатель, поскольку, как известно, основное

психологическое содержание данного периода составляет самоопределение, предъявляющее к такому умению достаточно

высокие требования. Наличие нереалистического уровня притязаний может, таким образом, свидетельствовать о личностной

незрелости.

Результат менее 60 баллов – низкие «притязания» – свидетельствует о заниженном уровне притязаний. Если такой

результат характеризует средний показатель уровня притязаний испытуемого, то он является индикатором неблагоприятного

развития личности. Естественно, что чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель свидетельствует о

неблагополучии.

Если очень высокий или очень низкий уровень притязаний отмечен по какой-либо одной шкале, то это может

характеризовать повышенную значимость (или декларируемое пренебрежение) того или иного качества для школьника.

Следует отметить, что по количеству баллов оцениваются только те случаи, когда уровень притязаний оказывается

выше уровня самооценки. О других вариантах будет сказано далее.

Высота самооценки.

Количество баллов от 45 до 74 – «средняя» и «высокая» самооценка – свидетельствует о реалистичной (адекватной)

самооценке. При этом так же, как и при оценке уровня притязаний, оптимальным для личностного развития следует признать

результат, находящийся в верхней части этого интервала – от 60 до 74 баллов («высокая» самооценка).

Количество баллов от 75 до 100 (и выше предлагаемого максимума) свидетельствует о завышенной самооценке

(переоценке себя) и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая завышенная самооценка может

свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с

другими. Кроме того, завышенная самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности –

«закрытость» для опыта, нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

28

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем

неблагополучии в развитии личности. Школьников с такой самооценкой очень мало, и все они составляют с точки зрения

личностного развития «группу риска», заслуживают пристального внимания со стороны школьного психолога. Как

показывают исследования, за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления:

подлинная неуверенность в себе, то есть отношение к себе как ни к чему не способному, неумелому, никому не нужному, и

«защитная», когда декларирование (в том числе и самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей, того, что

«все равно ничего не выйдет», позволяет не прилагать никаких усилий или подменить деятельность отношением к ней.

Расхождение между уровнем притязаний и уровнем самооценки.

За норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что школьник ставит перед собой

такие цели, которых он действительно стремится достичь. Притязания в значительной части случаев основываются на оценке

им своих возможностей и служат стимулом личностного развития.

Расхождения от 1 до 7 баллов и особенно случаи полного совпадения уровня притязаний и уровня самооценки

указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития, становления той или иной стороны личности.

Конкретная оценка этого расхождения различна в зависимости от того, в какой части шкалы находятся эти показатели.

Так, в верхней части шкалы (76-100 б.) они свидетельствуют о завышенной самооценке; в средней части (46-75 б.) –

отношение школьника к себе не носит конструктивного характера; в нижней части (0-45 б.) – они могут являться показателем

предельно заниженного представления о себе (в том случае если школьник заполняет таким образом все или большинство

шкал методики), свидетельствовать о том, что он как бы «смирился» со своей «никчемностью», даже не надеется исправить

положение. Если таким образом заполняются 1 или 2 шкалы, это указывает на незначимость для учащегося той или иной

стороны личности.

Расхождение в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между самооценкой и притязаниями. Такое соотношение

указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится, и тем, что он считает для себя возможным. Особенно

неблагоприятны случаи, когда самооценка находится в нижней части шкалы, а притязания – в средней или высокой. При

таком сильном расхождении уровень притязаний не только не стимулирует, но, напротив, тормозит личностное развитие.

Характеристика описанных выше параметров может быть применена при анализе как результатов по отдельным

шкалам, так и средних данных по методике в целом.

Дифференцированность уровня притязаний и самооценки.

Оценка дифференцированности, то есть расхождения в высоте уровня притязаний и самооценки по разным шкалам у

одного испытуемого зависит от того, при какой средней высоте самооценки наблюдается та или иная степень

дифференцированности. Поэтому мы остановимся на этом вопросе позже, характеризуя различные варианты отношения

29

школьника к себе. Здесь же только напомним, что дифференцированность определялась как графически (рис), так и

количественно (табл.).

Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Низкий

Норма

Очень высокий

Средний

Высокий

Ур. притязаний

Менее 60

60 – 74

75 – 89

90 – 100

Ур. самооценки

Менее 45

45 – 59

60 – 74

75 – 100

Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Слабая

Умеренная

Сильная

Степень расхождения между ур.

притязаний и ур. самооценки

0 – 7

8 – 22

Более 22

Степень дифференцированности

притязаний

0 – 8

9 – 21

Более 21

Степень дифференцированности

самооценки

0 – 14

15 – 29

Более 29

Редкие ответы.

К таким ответам относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний школьника оказывается ниже уровня его

самооценки. Подобная позиция («Могу, но не хочу»), как правило, указывает на конфликтное отношение учащегося к той

или иной стороне своей личности или конфликтное отношение к себе в целом. Они свидетельствуют о неблагополучии

школьника в той или иной области. Обычно это такие области, которые наиболее значимы для школьника, а его успешность

в них намного ниже его притязаний. Если подобные ответы учащийся дает по большинству или по всем шкалам методики,

это может свидетельствовать о существенных искажениях в его отношении к себе и к окружающему, о нарушениях в

формировании его личности.

Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценки или только уровня притязаний) могут

свидетельствовать как о недостаточном внимании школьника, так и о том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая)

самооценка при крайне высоких, часто скрытых притязаниях. Переживания, связанные с таким отношением к себе, столь

сильны у школьника, что он не может или не хочет «обнародовать» это отношение. Но одновременно оно столь значимо, что

он не может дистанцироваться, дать формальный ответ. Причины пропусков можно выяснить в ходе специальной беседы,

проводимой после эксперимента.

30

Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с

неопределенностью или неустойчивостью самооценки. У некоторых учащихся это может сопровождаться попыткой найти

«правильный» ответ.

Комментарии, постановка дополнительных, не предусмотренных инструкцией знаков (например, «?», «!!!») обычно

свидетельствуют о повышенной напряженности, тревожности школьника в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это

характеризует наличие одновременно двух разнонаправленных тенденций – сильного желания понять, оценить себя и боязни

проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность (такие учащиеся часто говорят в беседах, что

боялись ответить «не так», «хуже, чем другие»). Наиболее часто такие ответы встречаются у учащихся 7 классов, старших

подростков.

Особенности поведения.



Сильное возбуждение, демонстративные высказывания разного рода во время заполнения методики, отказ выполнять

задание и другие проявления в значительной части случаев свидетельствуют о повышенной тревожности, вызванной

столкновением конфликтных тенденций, о которых говорилось выше.



Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым и в то

же время очень значимым.



Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок указывают на значительные затруднения в оценке себя.



Слишком быстрое выполнение задания обычно свидетельствует о формальном отношении к данной работе.

Интерпретация индивидуальных сочетаний параметров.

Варианты самооценки. Для углубленного анализа индивидуальных вариантов самооценки привлекается ряд

дополнительных характеристик, полученных с помощью методик, выявляющих тревожность, социально-психологическую

адаптированность, а также с помощью бесед со школьниками и учителями

1

.

Основное значение при характеристике индивидуальных вариантов отношения школьника к себе имеют средний

показатель самооценки (медиана) и степень дифференцированности самооценки.

За норму можно принять сочетание средней или высокой самооценки при умеренной степени ее

дифференцированности. Таких испытуемых обычно характеризует средний или высокий уровень притязаний при умеренной

их дифференцированности, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях

притязания выполняют свою основную функцию – стимулируют личностное развитие. Дифференцированное отношение к

различным сторонам своей личности у этих испытуемых в значительной мере сбалансировано: здесь, как правило, не

встречаются предельно высокие и крайне низкие самооценки по отдельным шкалам. В целом такая самооценка может быть

1

31

охарактеризована как гармоничная, с сочетанием разумных пропорций между притязаниями и оценкой собственных

возможностей.

Столь же благоприятным и близким по содержанию является вариант отношения к себе, при котором очень высокая

самооценка (75-90 б.) сочетается с умеренной ее дифференцированностью. Важным условием здесь является также

наличие очень высоких, но дифференцированных умеренно притязаний и умеренного расхождения между притязаниями и

самооценкой. Данные показывают, что такие школьники часто отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят

перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлении о больших собственных возможностях,

способностях, и прилагают значительные целенаправленные усилия на достижение этих целей. Интересно, что у всех

школьников с таким вариантом самооценки довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической

адаптированности. Такой вариант отношения к себе, по-видимому, является очень продуктивным.

Низкая, умеренно дифференцированная самооценка, сочетающаяся со значительным расхождением между

притязаниями и самооценкой, является показателем неблагоприятного отношения к себе, неблагополучия в личностном

развитии.

Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку,

сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и

самооценкой. Учащегося как бы удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких «взлетов», никаких

изменений и даже не хочет их.

Высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с очень высокими недифференцированными

притязаниями и характеризующаяся сильным расхождением между притязаниями и самооценкой, как правило,

свидетельствует о том, что в самооценке школьника отражается лишь его общее положительное отношение к себе, причем

отношение эмоциональное, самооценка не основывается на анализе своих возможностей.

Очень высокая слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже

выходящими за крайнюю верхнюю точку шкал), слабо дифференцированными (обычно совсем не дифференцированными)

притязаниями и характеризующаяся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, указывает на глобальное,

завышенное представление о себе. Такая «глобальная удовлетворенность собой» по большей части носит ярко выраженный

защитный характер. Это именно те случаи, когда школьник «закрыт», не чувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям,

оценкам окружающих. В других случаях подобная самооценка может выражать самые различные явления – инфантилизм,

самодостаточность. Она может также выступать и как реактивное образование на какое-то сильное внешнее неблагополучие,

остро переживаемый внутренний конфликт. В последнем случае она сочетается с ярко выраженной тревожностью. Таким

образом однозначно охарактеризовать этот вариант самооценки достаточно трудно (это можно сделать только в общем

контексте широкого изучения личности школьника). Несомненно, однако, что подобная самооценка не несет в себе стимул

для личностного развития, то есть является непродуктивной. Поэтому учащиеся с такой самооценкой, безусловно, должны

привлечь внимание школьного психолога.

32

Неблагополучие в развитии личности характеризует испытуемых с низкой, слабо дифференцированной самооценкой.

Здесь выделяются две подгруппы. Для одной из них характерен средний или высокий уровень притязаний, сильное

расхождение между притязаниями и самооценкой. Это свидетельствует о сильной осознаваемой неуверенности в себе, о том,

что значительный разрыв между собственными притязаниями и оценкой своих возможностей осознается и переживается

школьником. Как правило, такие учащиеся испытывают ярко выраженную тревожность и имеют низкий коэффициент

социально-психологической адаптированности. Другая подгруппа характеризуется очень низкими притязаниями и

соответственно слабым расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний. Эти школьники как бы полностью

смирились со своей «малоценностью».

Низкую сильно дифференцированную самооценку имеют школьники, переживающие сильную неуверенность в себе и

испытывающие сильное желание разобраться в себе, в своих возможностях. Такие случаи обычно свидетельствуют о

перестройке самооценки. Учащиеся с подобной самооценкой, как правило, очень охотно идут на общение со взрослым,

ищут в нем поддержку, опору.

При сильно дифференцированных самооценках средний и высокий уровни притязания часто оказываются ниже

самооценки по некоторым или по всем шкалам. При этом и уровень самооценки, и уровень притязаний могут оказаться очень

высокими, но даже если уровень притязаний указывается на высшей точке шкалы – 100 баллах, самооценка выносится за

верхнюю точку. Это может сочетаться с предельно низкими самооценками по другим шкалам. Учащиеся с подобными

вариантами самооценки обычно испытывают повышенную тревожность. Эти варианты самооценки характеризуют

конфликтное отношение школьника к себе, когда чрезмерно высокие притязания и переживание несоответствия между ними

и оценкой своих возможностей заставляют его оценивать себя по принципу «все или ничего». Подобные варианты

самооценки свидетельствуют об искажениях в личностном развитии. Очевидно, что все случаи неблагоприятных для

личностного развития, непродуктивных вариантов самооценки заслуживают самого пристального внимания со стороны

школьного психолога.

Экспресс-оценка. При необходимости можно получить быструю характеристику самооценки и уровня притязаний (это

может потребоваться, например, если методика используется во время беседы). Для этого без специального измерения

анализируют графическое изображение кривых самооценки и уровня притязаний на бланке испытуемого: отношение

показателей к максимуму, минимуму, середине, примерный разброс и т.п. Однако таким образом можно получить только

самую общую ориентацию.

Устойчивость и динамика самооценки и уровня притязаний. Для выявления устойчивости основных показателей и

прослеживания динамики отношения школьников к себе методику полезно проводить с одними и теми же учащимися

несколько раз, но не более 2-3 раз в учебном году. Более частые повторы, как показывают данные, провоцируют школьников

33

на выражение ситуативной динамики и поэтому нецелесообразны. Они могут осуществляться лишь в порядке исключения,

например, при необходимости проверить результаты ведущейся или проведенной воспитательной, коррекционной работы.

На изменения, происходящие в отношении школьника к себе, указывают следующие различия показателей по

результатам повторных проб:

а) для уровня притязаний – не менее 16 балов;

б) для самооценки – не менее 10 баллов;

в) для степени расхождения между ними – не менее 7 баллов;

г) для степени дифференцированности уровня притязаний и самооценки – переход в другую категорию – от «слабой» к

«умеренной» и т.п.

Представленная методика полезна для получения оперативной информации. Поэтому ее целесообразно проводить

фронтально для того, чтобы выделить тех детей, которым необходима помощь, классы, где много таких детей (данные

показывают, что неблагополучие в самооценке, проявляющееся у значительного числа учащихся в одном классе, может

свидетельствовать о неправильной воспитательной работе, неблагополучно складывающихся межличностных отношениях)

(Пахальян В.Э. Психолого-педагогическая консультация в школе // Вопр. психол. – 1987. - № 3). Такое фронтальное

проведение хорошо дополнить пробой «Три вопроса к психологу» (В.С. Юркевич).

Проведение методики Дембо-Рубинштейн обязательно предполагает беседу с испытуемым. При этом прямые вопросы

(«Почему ты именно так оценил свой ум? характер?») можно использовать, главным образом, с той категорией школьников,

которые сами мотивированы на общение с психологом по этим проблемам, что хорошо выявляется по соотношению

варианта самооценки и «вопросами к психологу». Чаще всего это дети со всеми вариантами низкой самооценки и средней,

сильно дифференцированной самооценки. В остальных случаях прямые вопросы по большей части непродуктивны. Хорошо

зарекомендовал себя такой прием, как использование проективной фигуры. Школьнику предлагается представить сверстника

его пола, имеющего разные варианты самооценок, сказать, доволен ли этот сверстник собой, какие цели он перед собой

ставит, добьется ли он их и т.п.

Следует отметить, что для некоторых учащихся и такой вариант беседы оказывается очень трудным. Иногда это бывает

связано с конфликтным отношением к себе, однако чаще с тем, что школьнику просто не хватает речевых средств для

выражения своих мыслей. Поэтому в таких случаях лучше первоначально отказаться от беседы по методике, а приступать

непосредственно к углубленному психологическому изучению детей, обязательно включающему более сложные

проективные и лабораторные методики на самооценку.

34

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации (Н.Г. Лускановой)

(Личностные УУД)

Цель: изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция для учащегося: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе.

Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа: а, б и в. Выберите тот вариант

ответа, который вам подходит, и обведите в кружок одну букву рядом с номером соответствующего вопроса»

1.

Как ты чувствуешь себя в школе?

а) мне в школе нравится;

б) мне в школе не очень нравится;

в) мне в школе не нравится

2.

С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) с хорошим настроением;

б) бывает по-разному;

в) чаще хочется остаться дома

3.

Если бы тебе сказали, что завтра в школу не

обязательно приходить всем ученикам, как бы

ты поступил?

а) пошел бы в школу;

б) не знаю;

в) остался бы дома

4.

Как ты относишься к тому, что у вас отменяют

уроки?

а) мне не нравится, когда отменяют уроки;

б) Бывает по-разному;

в) мне нравится, когда отменяют уроки

5.

Как ты относишься к домашним заданиям?

а) я хотел бы, чтобы домашние задания были;

б) не знаю, затрудняюсь ответить;

в) я хотел бы, чтобы домашних заданий не было

6.

Хотел бы ты, чтобы в школе были одни

перемены?

а) нет, не хотел бы;

б) не знаю;

в) да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены

7.

Рассказываешь ли ты о школе своим родителям

или друзьям?

а) рассказываю часто;

б) рассказываю редко;

в) вообще не рассказываю

8.

Как ты относишься к своему классному

руководителю?

а) мне нравится наш классный руководитель;

б) не знаю, затрудняюсь ответить;

35

в) я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9.

Есть ли у тебя друзья в классе?

а) у меня много друзей;

б) у меня мало друзей;

в) у меня нет друзей в классе

10

Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) мне нравятся мои одноклассники;

б) мне не очень нравятся мои одноклассники;

в) мне не нравятся мои одноклассники

Бланк ответов анкеты мотивации

1. а. б. в.

2. а. б. в.

3. а. б. в.

4. а. б. в.

5. а. б. в.

6. а. б. в.

7. а. б. в.

8. а. б. в.

9. а. б. в.

10. а. б. в.

Обработка результатов

I. Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:



ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций,

оценивается в 3 балла;



нейтральный (средний) ответ оценивается в 1 балл;



ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0

баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:



5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети

отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой

требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если

получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.



4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с

учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный

уровень мотивации является средней нормой.



3-й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится

36

ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей

сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.



2-й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На

уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Находятся в серьезной адаптации к школе.



1-й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в

обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,

во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них

невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным

нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

II. Качественный анализ

Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на

них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта – о психологической защите.

О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5.

Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8. О возможных проблемах

свидетельствует выбор второго и третьего вариантов ответа.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы

на вопросы 9 и 10. О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов

на оба эти вопроса.

При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию

ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2 или 3 человек. При комбинации «третий вариант

ответа на 9-й вопрос – первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению,

однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является

отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет

обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.

Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 и 3 в совокупности с промежуточным или негативным

ответом на вопрос 7 при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне

развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам

социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих

37

анкеты Филлипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а

также оказать психологическую поддержку самому ребенку.

При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9,

10 вопросы.

38

Личностный опросник Кеттелла в модификация Л. А.Ясюковой

(регулятивные УУД)

Опросники при изучении личностных особенностей школьников не являются совершенно надежным инструментом,

однако альтернативные проективные методы, как правило, не позволяют получать количественные характеристики степени

выраженности различных черт личности. Поэтому использование личностного опросника Кеттелла может быть оправдано

при условии осторожности в выводах и рекомендациях и необходимости дополнительной проверки полученных результатов.

Нами используется «половинный» вариант опросника, состоящий из 60 пунктов. Практика показала, что при

групповом тестировании использование полного вопросника не повышает, а, напротив, может снижать достоверность

результатов обследования. У детей в этом возрасте еще не развита саморефлексия. Им трудно отвечать на вопросы, потому

что они сами не знают, как они себя ведут и что им больше нравится, их мнения и предпочтения могут быстро меняться,

поведение еще во многом ситуативно, а личные качества неустойчивы. Дети не выдерживают, если им предлагается полный

вариант, состоящий из 120 пар суждений. Они устают от монотонной, непривычной (так как надо анализировать свое

поведение) и поэтому трудной для них работы. Часть детей к концу начинают «выпадать» из работы и пропускать вопросы, а

другая часть приходит в состояние перевозбуждения. Они громко высказывают свое отношение к вопросам, комментируют

ответы, мешают работать соседям, сбиваются сами.

«Классический» детский личностный опросник Кеттелла не содержит вопросов на «ложь», по которым можно было бы

оценить степень достоверности ответов. Попытки повысить достоверность выводов за счет увеличения количества вопросов

не дают ожидаемых результатов. Поэтому нами была введена шкала Q

5

, позволяющая оценить способность ребенка адекватно

оценивать свое поведение, так называемая шкала «лжи». Если ребенок набирает 4-5 баллов по этой шкале, то следует с

осторожностью относиться и ко всем остальным его высказываниям. Однако ее функции этим не ограничиваются. Она дает

надежные сведения о степени развития у ребенка саморефлексии, самокритичности, способности адекватно воспринимать

себя и оценивать свои поступки.

Обработка теста происходит стандартным образом, посредством наложения ключа и подсчета баллов по каждому из

оцениваемых личностных качеств. За каждое совпадение с ключом присуждается 1 балл. Далее подсчитываются суммы по

каждому из 12 факторов. В психологической характеристике отмечаются не все факторы, измеряемые тестом Кеттелла, –

нами были выделены качества, наиболее значимые с точки зрения учебы. Часть показателей рассчитывается на основе

нескольких факторов. В этом случае выделяется ведущий фактор (он стоит первым) и второстепенные. Зона выбирается по

основному фактору и корректируется (на одну позицию) в том случае, если наблюдается явное несоответствие по значениям

второстепенных факторов. Обычно это касается крайних (2 и 5) зон. Их всегда надо выбирать с осторожностью, проверяя,

исходя из выраженности «второстепенных» свойств, действительно ли имеет место «крайнее» поведение. Зона патологии ни по

одной из характеристик не выделяется.

39

Исполнительность (фактор G)

Зона 2. Ребенок фактически недисциплинирован и неисполнителен, и неосознанно считает это вполне приемлемой

формой поведения. Может никак не реагировать, когда его просят что-то сделать. Он не испытывает дискомфорта, когда ему

делают замечания по поводу непослушания или плохого поведения. В этом случае необходимо спокойно, методично и

последовательно добиваться от ребенка того, что он обязан делать. Следует избегать выговоров и нотаций, лучше ежедневно

(в течение нескольких недель или месяцев) проделывать вместе с ребенком то, что должно быть им сделано. Не надо

требовать от него того, что он еще самостоятельно делать не может, в этих случаях нужно помогать и проделывать все

необходимое вместе с ним. Таким образом, ребенок постепенно привыкнет к другому образу жизни, начнет прислушиваться

к советам и замечаниям старших и выполнять то, о чем его просят или что он обязан делать.

Зона 3. Ребенок еще нуждается во внешнем контроле, так как не всегда бывает исполнительным. Он в целом настроен

делать все, что надо, но не всегда об этом помнит. Если спокойно, последовательно помогать ему выполнять все школьные

дела и домашние обязанности, то полноценное ответственное поведение постепенно сформируется.

Зона 4. Ребенок исполнителен и ответственен. Обычно аккуратен. Адекватно реагирует на просьбы и замечания старших,

старается выполнять все, что от него требуется.

Зона 5. Ребенок нерационален, в высшей степени исполнителен, у него отсутствуют критические, рациональные оценки

того, что от него требуют старшие. Выполняет все буквально (как сказал учитель, так и надо делать), расстраивается, если

почему-либо точное выполнение невозможно, тяжело реагирует на замечания. Необходимо учить рациональному подходу к

любой работе.

Волевой самоконтроль (фактор Q3)

Зона 2. Самоконтроль фактически отсутствует, поведение ситуативно. Ребенок не может направлять свои действия к

определенной цели, заранее продумать и подготовить все необходимое, организовать свою деятельность, довести работу до

конца. Нуждается в том, чтобы взрослые организовывали его жизнь, но одновременно учили его методам самоорганизации и

самоконтроля, рационального планирования. Ребенок должен как можно более точно представлять, сколько времени у него

занимает любой вид его деятельности (умывание, завтрак, разговор по телефону, дорога до школы, подготовка уроков по

конкретным предметам и пр.), только тогда он сможет научиться распределять работу во времени и рационально

планировать свой день. Также надо учить его периодическому (например, почасовому) контролю, самопроверкам, чтобы он

умел оперативно оценивать, успевает ли он выполнять намеченное.

Зона 3. Ребенок может иногда заблаговременно подготовиться к какой-то работе, что-то без напоминаний доделать до конца,

но это еще не стало образом его жизни. Если родители будут помогать ему придерживаться определенного распорядка дня,

заранее продумывать, планировать все, что ему надо сделать, то у него сформируются необходимые навыки самоконтроля.

40

Зона 4. Ребенок приучен к размеренному и рационально спланированному образу жизни, распорядку дня. Умеет

организовать свою работу в рамках привычного образа жизни, успевает все делать вовремя. Это еще нельзя сравнивать с

волевой регуляцией взрослого человека, но определенные навыки самоконтроля и целенаправленной деятельности у ребенка

уже сложились.

Зона 5. Спонтанность поведения, свойственная детям этого возраста, фактически отсутствует, ребенок

«заорганизован», слишком озабочен, чтобы у него все было в порядке, свою «правильность» выставляет напоказ и стремится,

чтобы взрослые его хвалили за это. Такое поведение поощрять не следует. Необходимо отделять рациональную

организованность от показной и нарочитой. (Высокий уровень волевого самоконтроля никогда не ставится при наличии у

ребенка ММД, так как он фактически не способен всегда себя контролировать, хотя может стремиться к этому.)

Активность (факторы D, H, Q4)

Зона 2. Ребенок фактически пассивен, внутренние побудительные мотивы не выражены, может долгое время проводить в

бездействии, если ему не предложат чем-то заняться или не требуется делать уроки. Бывает, что ни к чему не проявляет

самостоятельного интереса. Не экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей.

Зона 3. Ребенок с нормальным уровнем активности, умеренно подвижный.

Зона 4. Активный, деятельный ребенок. Экспериментирующий, не любит сидеть без дела, всегда чем-то занят, что-то

пробует. Не следует пытаться ограничивать его активность, надо найти для нее «безопасное» направление. Лучше поощрять

расширение сферы его интересов, параллельные занятия в нескольких кружках или секциях, разрешать менять кружки, если

ему что-то не понравилось и у него появились другие интересы. Такие дети доставляют немало хлопот, но если они находят

свое призвание, то благодаря своей энергии многого достигают в жизни.

Зона 5. Непоседливый ребенок, моментально откликается на все, что происходит вокруг, все время экспериментирует.

Такого ребенка не следует оставлять без присмотра, потому что он может заинтересоваться чем-нибудь не совсем безопасным

(например, электроприборами, химическими препаратами и пр.). Его невозможно успокоить и заставить сидеть тихо, ничего

не делая. Попытки ввести его в какие-то рамки встречают сопротивление, ребенок может реагировать по принципу

отпущенной пружины. Лучше находить для него «безопасные» формы проявления активности.

Самокритичность (фактор Q5)

Зона 2. Самокритичность отсутствует. Ребенок имеет о себе «улучшенное» представление, не видит своих недостатков, не

в состоянии адекватно оценивать свои поступки. Такое самоотношение часто складывается и долго сохраняется у

захваленных отличников, которые искренне считают себя идеальными детьми. Поскольку при этом они хорошо видят

недостатки других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с одноклассниками.

Зона 3. Начальная стадия формирования самокритичности. Ребенок уже иногда задумывается о себе и может адекватно

оценивать свои действия. Однако отношение к себе пока сохраняется целостное и несколько «улучшенное».

41

Зона 4. Ребенок уже может независимо от того, как его оценивают другие, анализировать собственные поступки и

формировать собственное мнение о себе. Оно в основном соответствует тому, что ребенок собой представляет. Он видит

свои недостатки, может критически к ним относиться.

Зона 5. Ребенок самокритичен, иногда склонен видеть у себя больше недостатков, чем есть на самом деле. Часто так

бывает, когда ребенка больше ругают, чем хвалят, и в итоге он привыкает и принимает такую заниженную оценку, при этом

она может его и не травмировать.

Независимость (фактор Е)

Зона 2. Ребенок зависим, уступчив, несамостоятелен в действиях и принятии решений, часто оказывается ведомым.

Проявляет инфантилизм и беспомощность в ситуациях выбора, требует, чтобы ему сказали, как надо действовать. Им легко

управлять, что родители и делают. Возможно закрепление воспитанной беспомощности, если постепенно не обучать ребенка

самостоятельному принятию решений.

Зона 3. Ребенок может сам принимать решения и действовать в игровых и бытовых ситуациях. Обычно на лидерство

не претендует, но свое мнение имеет и может его высказывать. С ним можно сотрудничать, договариваться, долго его

убеждать не надо.

Зона 4. Самостоятельный и независимый ребенок. Готов сам принимать решения не только в обыденных, но и в серь-

езных жизненных ситуациях. На все имеет свое мнение, претендует на лидерство. Если пытаться управлять и помыкать им,

то он может начать агрессивно защищаться. С ним можно договариваться, хотя это и не просто. Он готов к равноправной

дискуссии, поддается убеждению.

Зона 5. Независимость проявляется в упрямстве и самоутверждении во что бы то ни стало. Стремится к

доминированию над детьми. С ним трудно договориться, могут возникать проблемы в общении с одноклассниками. Может

остаться в одиночестве, если не сможет подчинить себе других ребят. На любые советы взрослых сразу, не задумываясь,

реагирует отвержением и отрицанием, даже когда эти советы могут идти ему на пользу. Такая позиция может формироваться у

ребенка в начальный период подросткового кризиса, если окружающие его взрослые усиливают авторитарные методы

воспитания, чтобы сохранить над ним власть.

Тревожность (факторы О, Н, F)

Зона 2. Слабый уровень тревожности. Отсутствует необходимая реакция на изменение ситуации, адаптационные

изменения поведения обычно запаздывают. Излишняя расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение. Он

может долго не замечать осложнений в учебе, быть уверенным, что у него все в порядке.

Зона 3. Оптимальный уровень тревожности. Имеется адекватная реакция мобилизационной готовности в неопределенных

и меняющихся ситуациях, хорошая адаптивность и гибкость поведения.

42

Зона 4. Несколько повышенный уровень тревожности. Свидетельствует о наличии в жизни ребенка каких-то ситуаций,

которые выводят его из эмоционального равновесия и требуют повышенной мобилизационной готовности, чтобы

справляться с ними. Возможно, какие-то предметы ему даются не так легко, как другим детям, и он проявляет большую

озабоченность по этому поводу. Иногда неумение рационально организовать свою деятельность приходится компенсировать

дополнительными проверками, которые сопровождаются страхами, не забыто ли что-нибудь. Эти ситуации нужно выяснить

и помочь ребенку либо в учебе, либо в самоорганизации.

Зона 5. Высокий уровень тревожности. Свидетельствует о дезадаптации ребенка. Ребенок не верит в свои силы, настроен на

неудачи. Жизнь представляется в виде сплошных неприятностей, которые он предотвратить не может и ожидает их со страхом.

Обычно страхи его преувеличены, но уже устойчивы. Попытки успокоить успеха не имеют. Необходимо выяснить причины,

которые привели к дезадаптации ребенка, и «устранить» их. Чаще всего до такого состояния доходят дети, от которых

требуют отличной успеваемости, а они обладает только средними (иногда хорошими) интеллектуальными способностями. В

этом случае надо, чтобы родители помогли ребенку с учебой, а не требовали. Попытки психолога преодолеть тревожность

детей через постепенное приучение их к различным пугающим ситуациям (методики последовательной десенсибилизации,

«отыгрывания» напряжения и пр.) направлены на «лечение» симптомов и оставляют без внимания причины. Тренинги,

направленные на повышение уверенности в себе, тоже не приносят пользы, если ситуация в школе и дома не меняется.

Повышенный уровень тревожности (зоны 4-5) может компенсировать недостаточную исполнительность ребенка (зоны

2-3). Неисполнительный ребенок будет стараться делать все вовремя и так, как от него требуют, опасаясь наказаний и

неприятностей. Но если он будет уверен, что его не будут проверять или не смогут проконтролировать, то работа окажется

несделанной.

Эмоциональность (фактор С)

Зона 2. Слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается очень редко. У ребенка отсутствует душевный

отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы других людей. Ребенок выглядит спокойным, черствым,

равнодушно рационалистичным. Он может эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно его

самого.

Зона 3. Средний («нормальный») уровень эмоциональной реактивности.

Зона 4. Несколько повышенный уровень эмоционального реагирования. Проявляется во всех видах деятельности и

ситуациях общения, но часто больше внутри, чем вовне. Ребенок может глубоко переживать неприятности, критику,

несчастья близких ему людей.

Зона 5. Высокая эмоциональная реактивность. Ребенок не может сдерживать своих реакций, характерны яркие внешние

проявления: крики, слезы, истерики. Он может наговорить грубостей, а потом жалеть об этом. Эмоциональная реактивность

может усиливаться при вступлении ребенка в подростковый возраст.

43

Активность в общении (факторы Н, F)

Зона 2. Ребенок робкий, застенчивый, может теряться в новой обстановке, не умеет сам знакомиться с новыми детьми;

Может испытывать затруднения, когда приходится отвечать на уроках без подготовки.

Зона 3. Средние способности к адаптации. Может не проявлять особой инициативы в установлении контактов, но и не

испытывать трудностей, когда это приходится делать.

Зона 4. Легко адаптируется в новых условиях, знакомится с новыми детьми. Может общаться и со взрослыми, не

испытывая перед ними робости. Естественен, непринужден в общении. Контактирует с различными микрогруппами в классе.

Зона 5. Повышенная активность в общении. Ребенок стремится к новым знакомствам, легко меняет компании, обзаводится

новыми «друзьями». Общение чаще поверхностное, отношения неглубокие. Проявляет инициативу при знакомстве и со

взрослыми, легко разговаривает с ними на любые темы.

Потребность в общении (фактор А)

Зона 2. Потребность в общении выражена слабо. Ребенок хорошо чувствует себя в одиночестве, обществу одноклассников

предпочитает свои любимые занятия. Может иметь одного друга, с которым тоже встречается не часто.

Зона 3. Потребность в общении выражена средне.

Зона 4. Ребенок нуждается в общении. Плохо переносит одиночество. Глубоко переживает ссоры с друзьями.

Зона 5. Общение для ребенка выступает одной из главных жизненных потребностей. В школу он в основном ходит

общаться. Ему не важно, о чем говорить, лишь бы разговаривать. Его телефонные разговоры могут длиться часами.

В процессе интерпретации потребность и активность в общении следует рассматривать совместно. Наиболее

комфортно ребенок чувствует себя в том случае, когда обе эти характеристики находятся в одной зоне, то есть ребенок

проявляет активность в соответствии с потребностью в общении. Когда активность в общении превосходит его потребности,

ребенок тоже не испытывает проблем, но его взаимоотношения с детьми бывают неустойчивыми и скорее приятельскими,

чем дружескими. Ребенок может чувствовать себя плохо, когда активность в общении ниже, чем потребность, и последняя не

находит удовлетворения – ребенок не может познакомиться с детьми, поддерживать отношения.

Психическое напряжение (фактор Q4)

Зона 2. Слабый уровень психического напряжения. Свидетельствует об отсутствии заинтересованности, эмоционального

включения в работу, учебу. Ребенок обычно все выполняет формально, по минимуму. Причиной этого зачастую является

лень. Иногда слабый уровень психического напряжения может быть следствием общей астенизации ребенка, крайней

соматической ослабленности. Слабое психическое напряжение может быть также характерно для детей с высокими

способностями, которым все очень легко дается.

Зона 3. Средний уровень психического напряжения. Нормальная работоспособность.

44

Зона 4. Ребенок эмоционально включается в любую деятельность, проявляет заинтересованность. Имеет место

мотивация достижений. Отличается хорошей работоспособностью.

Зона 5. Высокий уровень психического напряжения. Из-за высокой мотивации ребенок работает на пределе своих

возможностей. Могут быть нервные и поведенческие срывы.

45

Тест на оценку сформированности навыков чтения (познавательные УУД)

из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения» Л.А. Ясюковой

Цель: изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция для учащихся: «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа,

класс), только потом можно приступать к работе. На листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены

слова. Вам надо в пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не надо. Если в каком-

то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова

могут быть разные, но они должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если спросят,

можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не разговаривайте, не списывайте, работайте

самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку».

БЛАНК ОТВЕТОВ

к тесту «Сформированность навыка чтения»

Фамилия, имя _____________________________________________________

Класс ____________________________________________________________

Скоро она зашла в самую чащу ______________. Ни одна ____________________ не залетала сюда, ни единый

____________________ не проникал сквозь ___________________ ветви. Высокие стволы ___________________ плотными

рядами, точно стены. Кругом было так ___________________, что Элиза ______________________ свои собственные

шаги, слышала шуршание каждого сухого ________________________, попадавшего ей __________________ ноги. Никогда

еще Элиза _______________________________ в такой глуши.

Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует собирать по мере выполнения

теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7

минут соберите ответные бланки у всех.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если

ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также

считается правильным.

46

Ключ к тесту навыка чтения:

1 – леса

2 – птица, птичка

3 – луч света, лучик, луч, звук

4 – густые

5 – стояли, деревьев стояли, встали

6 – тихо

7 – слышала

8 – листа, листочка, листика

9 – под

10 – не бывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов (максимум – 10), которая

сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса для определения уровня (зоны) развития навыка чтения.

Содержание

показателя

Зоны

1

2

3

4

5

уровень патологии

слабый

уровень

средний

уровень

хороший уровень высокий уровень

Навык чтения

0–4

5–7

8–9

10

Интерпритация: каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при чтении и тем самым

сформированность самого навыка. Зона патологии по чтению не выделяется. Если ребенок ошибается при подборе слов

только в 1, 3, и 4 случаях (вписывая, например: «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать

об отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само чтение, понимание смысла текстов

при этом может быть вполне полноценным (то есть соответствовать 4 зоне).

Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступает отдельное

слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может

правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным

шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя

перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их

общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и

окончания. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может

47

пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их

конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов

осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если

ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно

сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности

навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при

списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же,

изложения и сочинения не может писать совсем.

Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл

предложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух-трех частей. При медленном чтении может разобрать

любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только

короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные

предложения ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого

чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать его содержание, «подставляя»

стандартные речевые обороты и штампы (несоответствие «подстановки» и реального текста он обычно не замечает).

Поскольку ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься весьма

приблизительно или вообще искажаться. При чтении литературных произведений ребенок с удовольствием ограничивается

«кусками», где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или

философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у

него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны

читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как

основа для его собственных представлений и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержанием: не

идентифицируется время и место событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и

эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры. Общий фон не вполне осознанно

определяется ребенком как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты: «про заграницу, про Америку») вне зависимости

от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. Письмо также страдает специфической неграмотностью.

Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть много ошибок в окончаниях, если надо

согласовывать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при

списывании, так как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части предложения, но не все

предложение целиком. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет»

привычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет:

«большой, красивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может добиться только в том случае, если

будет пользоваться простыми, короткими фразами.

48

Зона 4. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого

ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности

с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но

поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы

исчезают. При хорошем развитии навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть

вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины.

Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое

предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию

доступны любые тексты. При чтении ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает

особенности литературного языка, характерные для того или иного автора. Закладывается база гуманитарных и

лингвистических способностей, формируется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Грамотность может

быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и

интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют

родители) перестает читать, то не устоявшийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование показывает более

низкие результаты, чем были у ребенка в начальных классах. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы,

соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь должно быть обеспечено понимание того, что ребенок

читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три-четыре предложения), фразы – простыми, слова – знакомыми,

шрифт – крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для

ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и

учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые

скучны, а вторые непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдорусские» комиксы, так как лубочные

иллюстрации детям тоже непонятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы

они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной

литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком

литературном вкусе вообще говорить не придется.

Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в

комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или

пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста)

– две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются», и кажется, что понимание

происходит одновременно с произношением. (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый

научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз

49

пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать

смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять

внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается

озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать.

(Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.)

Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение:

родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но

обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и

больше). Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы

дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он

объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть

расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т.п.) и, обсудив

таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при

этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались полноценному чтению, то есть пониманию печатных

текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое-то

время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится.

Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те,

которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3

или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом

и не торопиться. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный

левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево

(а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а

перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и

анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких

неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ в привычном для них направлении. Левша же в выделенном для

анализа «куске» может, не отдавая себе в этом отчета, совершать привычные для него микродвижения, но они имеют

направленность обратную тому, как надо читать текст.

После того, как ребенок будет легко понимать то, что он читает, можно переходить к исправлению неграмотности. Для

этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отводится 8 лет. Поэтому в

данном пособии мы и не будем пытаться приводить какие-либо частичные рекомендации. Родители должны быть готовы к

тому, что исправить неграмотное письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте. Когда ребенок научится читать, у него

появится хотя бы надежда на успех.

50

Одна из сложностей при исправлении неграмотности заключается в том, что если ребенок в течение нескольких лет

пишет «как получается», то у него формируются визуально-графические шаблоны и двигательные автоматизмы

неправильного написания слов, избавиться от которых бывает очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться

как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда неправильные написания становятся настолько

привычными, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется.

Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодоления неграмотности посредством переписывания

текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу

только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет

преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из-под палки», положительного результата не будет.

Внутреннее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически и с отвращением, ребенок как бы

вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не запоминается грамотное написание слов.

Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усердно переписывает тексты, то может натренироваться не

допускать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктанты, изложения или сочинения он все равно не сможет. В

нашей практике бывали такие случаи, когда дети в целом учились хорошо, грамотно выполняли письменные работы на

иностранном языке и только с русским языком у них были проблемы. Постаравшись, они довольно быстро добивались

безошибочного копирования, но это нисколько не помогало им при написании диктантов и изложений в этих случаях

безграмотность оставалась абсолютной. Важно и отношение ребенка к русскому языку: если это отношение

пренебрежительное, как к второстепенному предмету, то грамотность оказывается недостижимой, даже когда навык чтения

становится полноценным.

51

Тест на оценку самостоятельности мышления. (Познавательные УУД)

из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения» Л.А. Ясюковой.

Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке

приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот,

который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске

и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим

образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй

– «а», в третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно

выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе

работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом

советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить».

БЛАНК К ТЕСТУ

«Самостоятельность мышления»

а

б

в

1

2

3

4

5

6

7

Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в одной строчке не оказалось 2-3

крестика. Если у кого-то обнаружится подобная форма ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите

ребенка (предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с задачками «правильные» ответы и за

него заносить их в таблицу. Для себя пометьте, что данный ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать

не смог.

Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.

52

Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - 6, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6

- в, 7 - 6

КЛЮЧ К ТЕСТУ

(белые окошки делают прозрачными и прикладывают, как шаблон

ключа, к заполненным тестам, что сокращает время обработки)

а

б

в

1

2

3

4

5

6

7

За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для

5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.

Интерпретация:

Содержание

показателя

Зоны

1

2

3

4

5

уровень патологии

слабый

уровень

средний

уровень

хороший

уровень

высокий

уровень

Самостоятельность

мышления

0–3

4–5

6

7

Зона патологии для самостоятельности мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может действовать только тогда, когда

непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо

делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений,

если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо

решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то

53

ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается

разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.

Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным

комплексом, проявляясь в низких значениях фактора Е теста Кеттелла. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью

продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то

происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в

целом характеризуется как воспитанная беспомощность.

Зона 3. Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и

не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ,

каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем

логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто

использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного

подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет работу неправильно. Если у него есть

возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за

помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Сам

ребенок оценить результаты своей деятельности не способен, поэтому если возможность проверить решение отсутствует,

задание может быть выполнено неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.

Зона 4. Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо

выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет

только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью

обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально

нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в

общей осведомленности.

Зона 5. Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными

операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями,

способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли этот

способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях

и общей осведомленности.

Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием, то

заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции

мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует

успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет

непонятно, что и как надо делать. Ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, чтобы понять, как

54

действовать, а выполнение работы уже трудностей не вызывает. Непонимание – это нормальное состояние. Не надо пугаться

и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы

решений. Во-вторых, еще раз успокоить ребенка, объяснив, что все правила, формулы, способы решений постоянно в голове

держать невозможно и не надо. Конечно, ему еще многое придется запоминать, но надо учиться пользоваться справочной

литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать,

какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие

разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо

объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на

уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если

он не знает, как подступиться к задачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, которые они сегодня

использовали в классе (их он, скорее всего, помнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он просто уже забыл

об этом. Надо сравнить, чем задачка отличается от тех, которые решались на уроке, и найти эту тему в учебнике или в

тетради. Может быть, задачка просто сформулирована несколько иначе. Можно попробовать выстроить ее схему в сравнении

со схемой классных задачек – когда различия станут видны, будет понятно, как решать. Родители могут ободрять ребенка в

процессе поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.

55