Использование современных методов и технологий обучения и воспита-

ния на уроках биологии в агротехническом колледже

Никифорова Светлана Васильевна

преподаватель биологии ОАПОУ

«Старорусский агротехнический колледж»

г. Старая Русса Новгородской области

Технологии личностно-ориентированного обучения. Целью данной

технологии является развитие активности личности студента в учебном про-

цессе. Я определяю исходный уровень знаний студентов, наблюдаю за ними,

беседую. При подготовке учебного материала к лекционному или практиче-

скому занятию я детально продумываю, как будет подан учебный материал,

и как он будет связан с личным опытом и познаниями студентов. На лекци-

онных занятиях, как правило, продуктивно проходит мозговой штурм. Сту-

денты, используя, уже имеющиеся знания и опыт активны и заинтересованы

в получении новых знаний. Методика опроса «мозговой штурм» активизиру-

ет студентов, включает их в работу с самого начала занятия.

Метод мозгового штурма является одним из способов поиска новых

идей. Он представляет собой способ решения проблемы или задачи на базе

стимулирования творческой активности. В ходе проведения мозгового штур-

ма участники высказывают большое количество вариантов решения, а затем

из высказанных идей отбираются наиболее перспективные, удачные, прак-

тичные. Его применение способно значительно повысить активность всех

школьников, так как в работу включаются все ребята. В ходе работы дети по-

лучают возможность продемонстрировать свои знания и задуматься о воз-

можных вариантах решения задачи. При этом они учатся коротко и макси-

мально четко выражать свои мысли, анализировать их. Метод мозговой атаки

предполагает объединение усилий нескольких людей, и возможность разви-

вать идеи друг друга. Для применения мозгового штурма необходимо подби-

рать темы и задачи, которые интересны студентам и способны развивать их

исследовательский потенциал. Для этого важно, чтобы проблема имела

большое количество возможных решений. Таким образом, появляются новые

подходы к изучению темы.

Мозговой штурм является одним из методов критического мышления,

направленного на активацию умственной деятельности и творческой актив-

ности учащихся. При его применении реализуются деятельностный и лич-

ностно-ориентированный подходы.

При подготовке к проведению мозгового штурма я определяюсь с те-

мой и целью урока, конкретизирую учебную задачу. Затем я планирую об-

щий план занятия, время, отводимое на каждый из этапов. Я подбираю ряд

вопросов для разминки, и разрабатываю критерии оценки и выбора «лучше-

го» предложения. В зависимости от изучаемого материала я выбираю форму

проведения мозгового штурма:

1вариант: учебная группа делится на 2 подгруппы. Одни студенты вы-

двигают идеи и предположения – создают банк идей. Вторые занимаются

анализом. Соответственно, группы работают по очереди.

2 вариант: все студенты участвуют в процессе одновременно, выступая

сначала в роли генераторов идей, потом – в роли критиков.

На создание банка идей я отвожу примерно10-15 минут. На этом этапе

происходит наработка возможных решений. Чем их больше, тем лучше. Важ-

но, чтобы студенты не боялись высказывать свои мысли, даже если они ка-

жутся невероятными, фантастичными. Критика и комментирование не допус-

каются. Все предложения я фиксирую на доске. Студенты должны знать, что

каждый из них может и должен внести свой вклад в создание банка идей.

Далее я организую анализ идей. Он занимает основное время урока.

Происходит коллективное обсуждение, анализ и критика всех предложений.

Я стараюсь, чтобы студенты в каждой идее нашли что-то положительное,

значимое, и рассмотрели возможность ее применения в иных условиях. Воз-

можно, для этого нужно будет ее немного подкорректировать, усовершен-

ствовать.

На этапе обработка результатов из всех предложенных и рассмотрен-

ных идей выбирается самая интересная и практичная.

Особое место среди игровых технологий занимают методы моделиро-

вания профессиональных ситуаций. Суть имитационной технологии – в мо-

делировании различных отношений в условиях реальной жизни. В связи с

этим использование сюжетно-ролевых игр в преподавании профессиональ-

ных модулей в медицинском техникуме является наиболее актуальным. Игра

позволяет сделать учебный процесс занимательным и эффективным, учит

планировать свою работу, критически оценивать результаты работы. Ре-

зультат игры зависит от каждого студента, уровня его подготовленности, сов-

местные эмоциональные переживания студентов во время игры способству-

ют укреплению межличностных отношений. Сюжетно-ролевая игра состоит

из нескольких этапов: моделирование процесса труда по решениям, распре-

деление ролей между участниками игры, различие ролевых целей при выра-

ботке решений, взаимодействия участников, коллективная выработка реше-

ний, поэтапная реализация решений в процессе игры. Таким образом, в сю-

жетно-ролевой игре каждый студент выступает в своей специфической роли

и усваивает связанные с ней формы профессионального поведения. Через иг-

ру студенты учатся ролевому взаимодействию с другими людьми в реальных

жизненных ситуациях, развивают коммуникативные способности.

Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не как состояние

интеллектуального напряжения, а как состояние затруднения, вызванного

недостаточностью ранее усвоенных студентами знаний. Неожиданное за-

труднение всегда удивляет, стимулирует умственный поиск. Выход из

проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы, еѐ решением.

Проблемное обучение – это обучение, в котором моделируется содержание

профессиональной ситуации, тем самым обеспечиваются условия для транс-

формации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность

специалиста.

Кейс – технологии применяются на практических занятиях для реше-

ния профессиональных задач. Этапы работы с использованием кейса включа-

ют: знакомство с проблемой, презентация ситуации, организация дискуссии

преподавателем, формулирование и ролевое представление проблемы, поиск

путей решения проблемы – работа в малых группах, презентация решений,

подведение итогов, оценка работы студентов.

В рамках изучения раздела «Общая биология» в тему «Основы генети-

ки» я включаю использование кейс-технологии. На первом занятии (мотиви-

рующий этап) я обращаю внимание на историю возникновения науки «Гене-

тика», методы генетических исследований. Особое внимание обращаю на то,

что такое «кейс» и в чем заключается суть кейс-технологии. Я стараюсь до-

вести до сознания студентов мысль о значении работы над кейсом для фор-

мирования у них умения анализировать биологический материал. В ходе сов-

местных рассуждений студентов подвожу к выводу о том, что кейс-техноло-

гия может выступать как один из способов познания учебного биологическо-

го материала, а также своеобразного средства развития умения общаться при

его анализе.

На втором, формирующем этапе я организую работу по формированию

умений анализировать содержание учебного материала на основе кейс-техно-

логии. Этот этап является центральным, ибо в процессе его реализации сту-

дентам предоставляется возможность, наряду с изучением генетического ма-

териала, анализировать с использованием кейсов. Формирующий этап при-

зван обеспечивать готовность студентов как выражать усвоенные знания о

главных генетических предметах и явлениях, так и оперировать этими знани-

ями при поиске путей решения задач, содержащих проблемные ситуации. Я

организовала обучение проводилось по теме «Основы генетики». Для этого

использовался содержательный потенциал десяти уроков названной темы.

На втором уроке по теме «Моногибридное скрещивание» студенты,

имея представления о сути кейса и кейс-технологии, совместно сомною при

изучении нового материала пытались анализировать материал о моногибрид-

ном скрещивании. Для этого были использованы правила единообразия ги-

бридов первого поколения и расщепления признаков Г. Менделя. Одним из

примеров кейса является следующий: «У человека ген длинных ресниц доми-

нирует над геном коротких ресниц. Женщина с длинными ресницами, вышла

замуж за мужчину с короткими ресницами. Можно ли утверждать, что в дан-

ной семье родится ребенок с длинными ресницами?». В ходе эксперимента

определилась последовательность работы студентов над кейсом при исполь-

зовании для объяснения генетических явлений определенного биологическо-

го закона в виде правил Г. Менделя. В качестве закрепления данного алго-

ритма для решения кейса студентам предоставлялась возможность выпол-

нить в домашних условиях подобный кейс.

На третьем уроке осуществлялось формирование умения анализировать

генетический материал на основе установления причинно-следственных свя-

зей. В начале урока важно было повторить алгоритм решения кейса при ис-

пользовании закона. В зависимости от содержания кейса анализ генетиче-

ских явлений можно осуществлять с использованием двух приемов. Первый

из них – это прием установления причины по следствиям, второй – прием

установления следствий и результатов по причинам. Рассмотрим пример кей-

са на основе установления причины по следствию: «Сын светлокожей жен-

щины и негра женится на женщине, имеющей светлую кожу. Вспомните изу-

ченные вами правила Г. Менделя и на основе использования одного из них,

путем анализа представленной ситуации, составьте ответ на вопрос: может

ли ребенок от этого брака быть темнее своего отца?». Примером кейса на

основе установления по следствию причины и результата является следую-

щий: «При скрещивании чистых линий собак коричневой и белой масти все

потомство имело белую окраску. Среди потомства полученных гибридов бы-

ло 118 белых, 32 черных и 10 коричневых собак. Укажите причину, объясня-

ющую эти результаты».

На четвертом уроке при педагогическом эксперименте осуществлялось

формирование умения анализировать генетический материал на основе уста-

новления вероятностных связей. Примером кейса, имеющего вероятностную

основу, является следующий: глухота и болезнь Вильсона (нарушение обме-

на меди) – рецессивные признаки. От брака глухого мужчины и женщины с

болезнью Вильсона родился ребенок с обеими аномалиями. Какова вероят-

ность рождения в этой семье здорового ребенка?

Пятый урок является первым рубежом усвоения материала и проверкой

уровня сформированности умений анализировать биологический материал.

Урок одновременно выполнял функцию промежуточного контроля. Он поз-

волил выявить «слабые места» процесса формирования умений анализиро-

вать материал. Эксперимент показал, что студенты лучше усвоили приемы

анализа содержания генетического материала на основе установления при-

чинно-следственных связей, хуже – прием анализа материала с опорой на со-

ответствующие генетические правила, а также прием установления вероят-

ностных связей. Для преодоления обозначенного недостатка студенты полу-

чали мои консультации и по их желанию возможность работы над кейсами

соответствующего содержания.

Шестой урок педагогического эксперимента условно можно разделить

на две части. Первая часть посвящалась работе над ошибками после прове-

денного контроля, а вторая – формированию новых знаний о хромосомной

теории наследственности. Кейсы на данном уроке не использовались. Однако

повторялся материал об алгоритмах решения кейсов на основе установления

вероятностных связей.

На седьмом уроке в процессе изучения нового материала, кроме уже

ранее использовавшихся приемов анализа биологического материала, я вво-

жу новый прием – анализ на основе установления целевых связей. Данный

прием сконцентрирован на объяснительной и прогностической функциях

причинности, а также целеполагания. Примером кейса, имеющего целевую

основу, является следующий: «У некоторых орхидей цветки напоминают

самок шмелей. Опыляются они самцами шмелей, которые принимают цветы

за самок. На данную популяцию растений стали попадать выбросы от завода,

вследствие чего орхидеи изменили форму и окраску цветка. Через некоторое

время данная популяция исчезла. Как вы думаете, с каким явлением это свя-

зано и к каким последствиям это приведет?».

Восьмой урок я построила в традиционной форме, а кейс для анализа

задавался на дом.

С девятого по одиннадцатый уроки я организую процесс формирования

умений анализировать биологический материал и актуализация пройденного

осуществлялись на основе представленных выше приемов анализа.

Заключительный урок я посвящаю обобщению знаний и проверке

сформированности умений анализировать биологический материал. Данный

урок позволяет выяснить степень самостоятельности в установлении и рас-

крытии содержания причинных, вероятностных, целевых связей

На практических занятиях студенты не только овладевают знаниями и

приобретают практический опыт, но и учатся работать и общаться в команде,

поддерживать друг друга, быть готовыми прийти на помощь. На таких заня-

тиях я применяю технологию сотрудничества. При подготовке к выполне-

нию задания студентам объясняется суть работы по данной технологии. Зада-

ча каждого состоит в том, чтобы познать что-то вместе, коллективно. Основ-

ными принципами технологии сотрудничества является, то, что даѐтся одно

задание на малую группу, каждый несѐт индивидуальную ответственность,

студенты имеют равные возможности в достижении успеха. В результате ра-

боты группы достигается усвоение программного материала. Преподаватель

играет роль организатора самостоятельной познавательной и творческой дея-

тельности студентов, контролирует не только успешное выполнение заданий,

но и характер общения студентов между собой, способы оказания необходи-

мой помощи и поддержки друг друга. Специально организованный учебный

процесс в форме сотрудничества положительно влияет на деятельность сту-

дентов