ПРОБЛЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ

РАССТРОЙСТВ И АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В СОВРЕМЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Богомолова Альбина Искэндэровна

Учитель-логопед МБДОУ №209 г. Ульяновск

Аннотация. В статье рассматриваются цели и особенности логопедиче-

ской диагностики в современном пространстве. Обозначен вопрос о том, при-

менимы ли разработанные в логопедии классификации речевых нарушений

или необходимы новые поиски. Проблему повышения анализа результатов ло-

гопедической диагностики предлагается решать путем совершенствования си-

стематизации речевых нарушений. Показана необходимость применения до-

стижений современной отечественной и зарубежной логопедии в учебных кур-

сах для студентов-логопедов педагогических вузов.

Ключевые слова: логопедическая диагностика, речевые нарушения, пси-

холого-педагогическая классификация, клинико-педагогическая классифика-

ция.

Нарушения речи носят многообразный характер. Их различают в зависи-

мости от степени, от локализации поражения и пострадавшей функции, от вре-

мени нарушения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под

воздействием ведущего дефекта [4, с.13]. В настоящее время в практической

логопедии

острые

дискуссии

вызывает

проблема

диагностики

речевых

расстройств, и, как следствие, постановки логопедического заключения. Сфор-

мулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей

работы логопеда, на основании которого проводятся коррекционные мероприя-

тия.

Глубинные перемены, происходящие в нашем многополярном мире, тре-

буют переосмысления традиционного подхода к организации и содержанию

всех сторон специального образования. Более того, разработка нового концеп-

туального подхода сегодня уже немыслима без учета ведущих тенденций обще-

ственного развития и специального образования, а также их обсуждения

(например, общей тенденции резкого роста сложной речевой патологии и др.).

Важной составляющей при таком подходе является исследование проблемы ло-

гопедической диагностики и анализа ее результатов [2, с.55].

Научно обоснованные представления о формах и видах речевых наруше-

ний являются исходными условиями для разработки эффективных методик их

преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи

стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все

их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается

одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисци-

плин, изучающих нарушения речевой деятельности [2, с.53].

В современном мире проблема диагностики речевых расстройств имеет

не только теоретическое, но и практическое значение. В теории и методике

современной логопедии отсутствует единый стандарт формулирования логопе-

дического заключения. Так, на практике в нашем регионе это приводит к тому,

что логопедические заключения по-разному определяются и формулируются

специалистами. Сложность вопроса диагностики речевых расстройств заключа-

ется в том, что имеется несовпадение во взглядах современных специалистов

по данному вопросу. Стоит отметить, что не следует уменьшать значимость

точной диагностики нарушений речи, т.к. это способствует более правильному

комплектованию речевых групп ДОУ, отбору и направлению детей в массовые

и специальные школы (классы), более направленному, дифференцированному,

а, в конечном счете, и более эффективному логопедическому воздействию. На

сегодняшний день в отечественной логопедии в обращении находятся две

классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая –

психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной).

Речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения ме-

дико-биологических дисциплин, большое распространение получила клинико -

педагогическая классификация речевых нарушений. (Б.М. Гриншпун, С.С. Ля-

пидевский, О.В. Правдина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев и др.). В основе данной

классификации лежит изучение причин и патологических проявлений речевой

недостаточности. Выделены и подробно описаны различные формы речевой па-

тологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений.

Клинико-педагогическая классификация может быть представлена в сле-

дующем виде: нарушения устной речи (афония, брадилалия, тахилалия, заика-

ние, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия), нарушение письменной

речи (дислексия, дисграфия).

Р.Е. Левина с сотрудниками сектора логопедии разработала психолого -

педагогическую классификацию речевых нарушений. Она строится на основе

психолингвистических критериев – нарушения собственно языковых средств

общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой ком-

муникации. В данной классификации основные расстройства выделяются сле-

дующим образом.

1. Нарушение языковых средств общения, а именно фонетическое недо-

развитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), общее

недоразвитие речи (ОНР).

2. Нарушение в применении языковых средств общения в речевой дея-

тельности, а именно заикание [4, с.17].

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на определе-

ние симптоматического уровня нарушений речи, создает предпосылки опреде-

ления характера речевой патологии и решает, прежде всего, практические зада-

чи комплектования логопедических групп.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми яв-

ляются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют

уточнить логопедический диагноз на основе клинико-педагогической класси-

фикации. Клинические характеристики, в первую очередь, ориентированы на

объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а

не на систему коррекции и развития речи. Однако дифференцированный под-

ход в коррекции нарушений речи невозможен без учета как уровня несфор-

мированности речи ребенка и нарушенных компонентов его речи, так и меха-

низмов, форм нарушения речи.

Таким образом, логопедическая диагностика, ставящая перед собой кор-

рекционно-развивающие задачи, должна реализоваться в рамках обеих класси-

фикаций, а логопедическое заключение выстраиваться на основе их пересече-

ния [3, с.11].

Обратимся к спорным вопросам классификации речевых нарушений, к

типичным недостаткам ее применения на практике. На сегодняшний день при

диагностике речевых нарушений современными специалистами используются

формулировки речевых расстройств, не обозначенные ни в психолого-педаго-

гической, ни в клинико-педагогической классификациях. Так, например, диа-

гноз ФИД (фонетически-изолированный дефект), НПОЗ (нарушение произно-

шения отдельных звуков) как правило, указывается современными логопедами

при дислалии (клинико-педагогическая классификация), при фонетическом на-

рушении речи (психолого-педагогическая классификация по Р.Е. Левиной).

Хотя в психолого-педагогической классификации при нарушении отдельных

группы звуков, используются международные термины, такие, как сигматизм,

ротацизм, ламбдацизм и т.д. Но, в современных логопедических заключениях

данные понятия встречаются все реже [4, с.38]. Таким образом, возникает во-

прос, правомерна ли постановка «современных» логопедических заключений?

Помимо этого, отмечается тот факт, что у детей с ОНР, по мере проведения

коррекционной работы, происходит нормализация звукопроизношения и фоне-

матического развития, а недоразвитие лексико-грамматического строя сохраня-

ется еще длительное время. Это может стать основанием для того, чтобы наря-

ду с ОНР и НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить

еще и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Но, согласно психолого -

педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина), у детей с об-

щим недоразвитием речи оказываются несформированными все компоненты

языковой системы: лексика, грамматика и фонетика и, как следствие, связная

речь.

Таким образом, в одном случае наблюдается пересечение двух классифи-

каций, в другом – доминирует одна классификация в ущерб другой. Одни лого-

педы отдают предпочтение психолого-педагогической классификации, другие –

клинико-педагогической. В отдельных случаях преобладает формальный, ша-

блонный подход к обозначению диагноза, используются неточные термины.

Одна из важнейших методических и методологических задач практической ло-

гопедии сегодня – научиться и научить специалистов пользоваться двумя клас-

сификациями речевых нарушений. Главное – не растворяться одной науке в

другой, а объединяться, поскольку без синтеза смежных с логопедией наук и

совместного сотрудничества не только трудно, а иногда и невозможно выйти на

объективный диагноз и сформулировать адекватное логопедическое заключе-

ние. А этого можно добиться только путем стандартизации и обобщённости по-

нятий в данной области.

Говоря о логопедической диагностике, необходимо сказать и о базовом

документе в работе учителя- логопеда – о речевой карте. Индивидуальная ре-

чевая карта ребенка отражает результаты первичного обследования речи –

сложной и ответственной процедуры в работе логопеда. Единообразие форму-

лировки основных составляющих речевой карты, совокупный анализ которых

лежит в основе логопедического заключения, имеет первостепенное значение,

как для работы самого специалиста, так и для взаимопонимания между предста-

вителями смежных специальностей [4, с.11]. В настоящее время стандартизация

речевой документации остается одной из наиболее актуальных и дискуссион-

ных проблем практической логопедии. В результате таких дискуссий и попыток

решения этого вопроса в логопедической практике широкое распространение

получили речевые карты, характеризующиеся очень большим разнообразием

рубрик и предлагаемых формулировок, что, безусловно, не самым лучшим об-

разом отражается на качестве логопедической работы. В связи с этим принци-

пиально важно строгое выполнение речевых карт, основными из которых яв-

ляются максимальная стандартизация и унификация.

Любое логопедическое заключение должно начинаться с унифицирован-

ных номенклатурных обозначений формы речевой патологии, которую специа-

лист выделил в качестве основного нарушения. Отсутствие единого стандарта

формулирования логопедических заключений вынуждает учителей-логопедов к

самостоятельному определению перечня их наименований. Многие из подоб-

ных продуктов интеллектуальной деятельности уже сегодня становятся предме-

том дискуссионного обсуждения.

Открытым остается вопрос относительно того, какой же классификации

следует придерживаться: клинико-педагогической или психолого-педагогиче-

ской? Противоречат или дополняют они друг друга? Эти вопросы нужно выно-

сить на обсуждение профессионального сообщества.

Источники:

1.

Балаева В.И., Акименко А.К. К вопросу о дифференциальной диагно-

стике в логопедии // Практическая психология и логопедия. 2009. №

1(36). С.54-59.

2.

Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических

факультетов педагогических высш. учеб. заведений.- М: Издательский

центр ВЛАДОС, 2006.- 703с.

3.

Приходько О.Г. Актуальные проблемы логопедии в Российском

специальном образовании // Практическая психология и логопедия.

2009. № 3(23). С.10-12.

4.

Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. Основы дошкольной лого-

педии. – Москва: Эксмо, 2017. – 320с.