ВЛИЯНИЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ

НАВЫКОВ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Формирование культуры речи у младших школьников представляет

собой одну из центральных задач начального общего образования.

Культура речи рассматривается не только как набор грамматических и

лексических норм, но и как комплекс социокоммуникативных

компетенций, включающий умение строить связное высказывание,

адекватно использовать языковые средства в различных ситуациях

общения и владеть нормами этикета. В контексте современных

педагогических парадигм, где акцент смещается от индивидуального

заучивания к активному конструированию знания, коллективная

деятельность выступает в роли мощного катализатора развития этих

навыков.

Начальная школа — период, когда вербальные навыки находятся в

стадии активного формирования, а мышление ребенка еще тесно

связано с ситуативно-деловой коммуникацией. Введение

структурированных форм групповой работы позволяет перевести речь

из режима внутреннего монолога или простого ответа на вопрос

учителя в режим полифункционального, мотивированного общения,

что и является основой культуры речи.

I. Теоретические основы взаимодействия коллективной

деятельности и речевого развития

Теоретическое обоснование значимости коллективной деятельности в

развитии речи базируется на положениях культурно-исторической

теории Л. С. Выготского, который подчеркивал, что высшие

психические функции, включая речь, формируются сначала в

социальном взаимодействии (интерпсихическая плоскость), а затем

интериоризируются (интрапсихическая плоскость).

Зона ближайшего развития (ЗБР) и совместная

деятельность. Коллективная деятельность организуется таким

образом, чтобы ученик мог выполнять задачи, которые ему

недоступны при индивидуальной работе, но становятся выполнимыми

в сотрудничестве с более компетентными сверстниками или под

руководством учителя. В контексте речевого развития это означает,

что ученик, который самостоятельно может построить простое

предложение, в группе, где требуется обосновать свое решение перед

товарищами, вынужден будет активировать более сложные

механизмы связной речи, построения аргументации и использования

уточняющих конструкций. Коллектив, таким образом, выступает как

внешняя опора (скаффолдинг) для развития более сложных речевых

навыков.

Функциональность речи в группе. В индивидуальной работе речь

часто носит отчетный характер («Что ты написал?», «Как ты решил?»).

В коллективной деятельности речь приобретает инструментальную

функцию. Ученики должны договариваться о распределении ролей,

обсуждать ход выполнения задания, критиковать идеи, а не личности,

и приходить к консенсусу. Каждая из этих подзадач требует владения

специфическими речевыми операциями:

•

Планирование: «Давай сначала прочитаем текст, а потом

решим, кто будет отвечать за иллюстрации».

•

Уточнение: «Что ты имеешь в виду, говоря “важный момент”?».

•

Консенсус: «Мы согласны с тобой, но предлагаем добавить это

замечание».

Эти коммуникативные акты напрямую способствуют развитию

связности, логичности и точности высказываний, что является ядром

культуры речи.

Развитие коммуникативной компетентности. Культура речи тесно

связана с умением выбирать адекватный стиль и регистр общения.

Работая в малых группах, дети учатся переключаться между

формальным объяснением (перед всей группой) и неформальным

обсуждением (внутри подгруппы). Это тренирует гибкость речевого

поведения, необходимое для адаптации в различных социальных

ситуациях.

II. Конкретные формы коллективной деятельности и их влияние

Эффективность влияния коллективной деятельности на культуру речи

зависит от четкой дидактической проработки самой формы

организации работы. Не всякое совместное сидение за столом можно

назвать развивающей коллективной деятельностью.

1. Проектная деятельность

Проектная работа является одним из наиболее мощных

инструментов. Она ставит перед группой реальную, осязаемую цель

(создание газеты, макета, проведение мини-исследования).

Влияние на связность и лексику. Для реализации проекта

необходима разработка единого плана, что требует высокой степени

связности речи (когерентности). Ученики вынуждены использовать

более широкий, специализированный лексикон, связанный с темой

проекта (например, терминология, относящаяся к животным в проекте

о природе). Необходимость записывать и презентовать результаты

заставляет детей обращать внимание на орфографическую,

пунктуационную и грамматическую правильность — то есть, на

формальные нормы культуры речи. Презентация требует от каждого

участника навыков публичного выступления: четкого произношения,

правильного темпа и умения поддерживать контакт с аудиторией.

2. Групповая дискуссия и дебаты (в адаптированной форме)

Хотя полноценные дебаты могут быть сложны для младших

школьников, адаптированные дискуссии, основанные на мнении по

поводу прочитанного текста или просмотренного материала,

критически важны.

Формирование аргументации и умения опровергать. Культура

речи включает не только умение говорить, но и умение слушать и

конструктивно реагировать. Дискуссия учит детей формулировать

контраргументы без перехода на личности. Ученик учится

использовать речевые клише для аргументации: «Я не согласен с

тобой, потому что…», «Мое мнение отличается, поскольку…», «Ты

прав в отношении…, но не учитываешь…». Эти конструкции являются

прямым инструментом развития логической структуры высказывания.

3. Рецензирование и взаимное оценивание

Практика взаимного оценивания работ (например, сочинений или

устных пересказов) является мощным тренажером для развития

критического мышления и точности формулировок.

Развитие навыков конструктивной критики. Когда ребенок должен

указать товарищу на недочеты в речи (например, повторение слов,

неверное согласование, паузы, заполненные словами-паразитами), он

вынужден вербализовать эти правила. Это углубляет его собственное

понимание норм языка. В то же время, будучи объектом такой критики,

он учится принимать замечания, что снимает излишнюю аффективную

реакцию и позволяет сосредоточиться на исправлении речевого

недочета. Рецензирование требует использования точных,

нейтральных формулировок, что напрямую культивирует точность

речи.

III. Роль учителя в модерации речевого взаимодействия

Влияние коллективной деятельности не является автоматическим.

Без грамотной модерации групповая работа может привести к

доминированию одного-двух учеников и, как следствие, к регрессу

речевых навыков у остальных (пассивное слушание).

Контроль лексического и грамматического качества. Учитель

должен выступать в роли «речевого арбитра», но не путем

исправления каждой ошибки в реальном времени, что подавляет

спонтанность общения. Вместо этого применяется

техника отсроченной коррекции. После завершения группового

обсуждения учитель может выделить 2–3 типичные речевые ошибки,

допущенные группой (например, неправильное употребление

предлогов или злоупотребление местоимениями без ясного

референта) и провести короткий мини-урок, используя анонимные

примеры из групповой работы. Это позволяет сделать работу над

ошибкой продуктивной и деперсонализированной.

Установление речевых ролей. Для обеспечения вовлеченности всех

участников необходимо четко регламентировать роли в группе,

привязывая их к конкретным речевым функциям:

•

Спикер/Докладчик: Отвечает за формулирование

окончательного решения группы и его представление.

•

Секретарь/Протоколист: Отвечает за запись ключевых тезисов,

что требует от него навыков краткого и точного изложения.

•

Хронометрист/Организатор: Следит за временем обсуждения и

мягко напоминает участникам о необходимости придерживаться

темы, используя вежливые призывы к возвращению в русло.

•

Оппонент/Рецензент: (Вводится позже) Отвечает за поиск

слабых мест в аргументации группы.

Такое распределение гарантирует, что каждый ученик будет вынужден

практиковать различные аспекты культуры речи.

Стимулирование рефлексии. После завершения коллективной

задачи необходимо обязательное рефлексивное обсуждение не

только содержания работы, но и способа ее выполнения. Вопросы для

рефлексии должны быть направлены на речь: «Было ли понятно, что

хотел сказать Петя?», «Как мы могли бы выразить наше несогласие

более вежливо?», «Какие слова помогли нам быстрее договориться?».

Эта метакоммуникация закрепляет понимание того, как речь влияет

на результат взаимодействия.

IV. Культура речи как социальная норма в группе

Коллективная деятельность способствует формированию нормы

уважительного речевого поведения, что выходит за рамки чисто

лингвистических навыков и касается этикета.

Уважение к чужому высказыванию. В групповой работе наглядно

демонстрируется, что прерывание речи или перебивание не просто

невежливо, но и контрпродуктивно — оно ведет к потере важной

информации или необходимости повторять уже сказанное. Ученики,

будучи вовлечены в общий процесс достижения цели, быстрее

усваивают правило невербальной демонстрации внимания

(зрительный контакт, кивки) во время речи другого. Это является

частью прагматического аспекта культуры речи.

Управление словами-паразитами. Слова-паразиты (например,

«эээ», «ну», «вот») часто являются результатом тревожности,

неуверенности или отсутствия навыка формулирования мысли до ее

произнесения. Коллективная деятельность, особенно та, которая

предусматривает структурированное выступление (например, по

очереди зачитывание пункта плана), дает тренировочную базу. Зная,

что им нужно говорить, ученики подсознательно готовятся. Более того,

когда один ученик комментирует речь другого (например, «Ты

слишком часто говорил „ну“, давай попробуем еще раз без этого

слова»), это работает более эффективно, чем замечание учителя,

поскольку обратная связь идет от равного по статусу.

Развитие речевого этикета. В групповой работе постоянно возникает

необходимость обращаться к товарищам. Это стимулирует

использование вежливых форм обращения, извинений за допущенные

ошибки («Извини, я тебя перебил») и благодарности за помощь. Эти

элементы являются неотъемлемой частью культуры речи, которую

традиционно сложно развить при работе один на один с учителем,

поскольку в таком случае мотив для применения этикетных форм

менее выражен.

V. Практическая реализация: процедурные аспекты

Для максимальной отдачи от коллективной деятельности необходимо

внедрять ее систематически, используя четкие методические шаги.

1. Четкая постановка задачи и ожиданий. До начала работы

учитель должен вербализовать не только предметную цель

(например, «Написать три пословицы о дружбе»), но и речевую

цель («Сегодня мы будем следить за тем, чтобы каждый член

группы высказал свое мнение, и мы будем говорить полными

предложениями»).

2. Дифференциация заданий по уровню сложности. Чтобы

обеспечить вовлеченность детей с разным уровнем владения

речью, задачи внутри группы должны быть разноуровневыми.

Более сильный в речи ученик может взять на себя роль

“редактора” или “оформителя”, требующую высокой точности

письма, в то время как другой, нуждающийся в развитии

спонтанной речи, берет на себя роль “генератора идей”, который

должен четко и быстро озвучивать свои предложения.

3. Использование языковых опор. В начале освоения новых

речевых навыков (особенно аргументации) необходимо

предоставлять визуальные или письменные опоры — «карточки-

подсказки» с фразами-клише для начала высказывания,

согласия, несогласия. По мере развития навыка эти опоры

постепенно убираются, стимулируя интериоризацию

конструкций.

Заключение

Коллективная деятельность является не просто дополнением к

классно-урочной системе, но ее необходимым компонентом для

формирования полноценной культуры речи у младших школьников.

Она создает социальный контекст, в котором речь перестает быть

формальным школьным упражнением и становится реальным

инструментом для достижения общей цели, разрешения конфликтов и

самовыражения. Через структурированное взаимодействие в малых

группах, через ролевое распределение и целенаправленную

модерацию, ученики осваивают не только лексико-грамматические

нормы, но и прагматические, этические аспекты эффективной

коммуникации. Системное применение проектных методов и

групповых дискуссий обеспечивает переход от внешнего контроля над

речью к устойчивой интрапсихической регуляции речевого поведения,

что и составляет сущность высокой культуры речи.