Теоретический анализ проблемы роли типа темперамента в межличностных

отношениях детей младшего школьного возраста

1.

Современное состояние проблемы изучения межличностных отношений

детей младшего школьного возраста

В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько

отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по

разнообразным признакам (с педагогическим коллективом, семьей, родительским

комитетом и т.д.). Человек как личность формируется в группе, является

непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений.

Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа — это

определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного

распределения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида

деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В

связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных

особенностей социального строя, в рамках которого она образована и

функционирует.

В социальной психологии существуют разные подходы к классификации

групп, будучи в той или иной мере условными, все они пытаются представить виды

групп как результат их внутреннего развития, наметить ступени формирования

группы-коллектива.

Всякий коллектив представляет собой малую группу, но не всякая группа может

быть признана коллективом. Чтобы стать коллективом, группе надо пройти

непростой путь развития от «группы-ассоциации» (или «диффузной группы») до

группы-коллектива, а воспитание коллектива представляет собой управление этим

процессом.

Группа, коллектив занимают существеннейшее место в процессе развития личности.

Человек становится личностью в обществе других людей, он не может жить без

общества себе подобных. В процессе развития, общения личность изменяется,

совершенствуется. Не случайно Л.Н. Толстой писал, что «человек немыслим вне

общества».

Мы постоянно находимся среди людей; очень близких, родных - дома, в кругу

друзей хорошо знакомых или мало знакомых - на работе, учебе, в гостях,

в различного рода клубах, кружках и секциях; совсем незнакомых - на улице, в

автобусе и трамвае, театре и кино, в музее и магазине, в столовой и ресторане, в

больнице и доме отдыха, в ателье и в химчистке, на катке и на пляже, в поезде и

самолете - везде и всегда. Еще Марк Аврелий говорил: «Если бы ты хотел этого, ты

не можешь отделить твою жизнь от человечества. Ты живешь в нем, им и для него.

Мы все сотворены для взаимодействия, как ноги, руки, глаза». Лишение

возможности общаться с другими людьми - одиночное заключение - во всех странах

считается самым суровым (после смертной казни) наказанием.

Исследования психиатров показывают, к каким глубоким личностным

расстройствам ведет лишение эмоциональных контактов, особенно в раннем

детстве. В одном исследовании установлено: «Восстановление прерванных

эмоциональных контактов возможно не более четырех раз, после чего ребенок

перестает стремиться к такого рода контактам, и, в общем, остается к ним

равнодушным... вырастая, он оказывается „бездушным", бессовестным в том

смысле, что отношения с другими людьми строит только лишь на холодном, сухом

расчете».

В эмоциональных контактах с другими людьми у человека вырабатывается

ощущение собственного достоинства, чувство защищенности, формируется

уважение к людям, понимание их желаний, мыслей, чувств.

Взаимоотношения коллектива и личности сложные. С одной стороны, коллектив,

безусловно, влияет на личность, он в состоянии не только формировать, но и

перестраивать, перевоспитывать ее. С другой стороны, личность влияет на

коллектив: каждый человек привносит в коллектив свой ум, эмоциональность,

характер, способности.

Коллектив создается не ради коллектива, его значение в том, что он дает

возможность личности реализовать свою индивидуальность и творческий потенциал

в совместной деятельности с другими членами коллектива, направленной на

достижение цели, значимой как для личности, так для коллектива и общества в

целом.

Человек в группе, коллективе вступает в отношения двоякого рода: деловые

(официальные) и личные (неофициальные). Деловые и личные отношения

составляют систему межличностных отношений. Взаимоотношения между людьми

на работе (учебе) подчинены двум видам правил: нормам юридическим

(формальным) и нормам моральным (неформальным).

Администраторы (руководители, начальники) склонны ценить первые, сотрудники -

вторые правила. А как должно быть? Обе крайние позиции ущербны. При

выполнении любой работы присутствуют и единые правила, и человеческие

отношения. Иногда неформальные группы несут в себе некоторое социальное зло:

круговая порука, преступный сговор с целью хищений и злоупотреблений. Однако

все неформальные нормы, связи и группы ставить под подозрение нельзя.

Неофициальные контакты между совместно работающими людьми естественны и

неизбежны. Формальные и неформальные отношения тесно переплетены. От того,

насколько это понимает руководитель, в значительной степени зависит

психологический климат в любом трудовом коллективе. Уровень управленческой

культуры включает не только умение рационально организовывать работу, но и

культуру межличностного общения. Безличность в отношениях с подчиненными -

«психологическая глухота» руководителя.

Итак, что определяет психологический климат в коллективе?

1. Тип межличностных отношений - соотношение демократизма (коллегиальность в

обсуждении и решении вопросов) и авторитарности (господство воли руководителя

при решении всех вопросов). Тип отношений определяет и стиль отношений в

коллективе (группе) - от максимально личностно насыщенного до предельно

обезличенного, формального, бюрократического. Исследования стиля руководства

зародились в США в школе Курта Левина. Под стилем понималась та сторона

взаимодействия лидера с группой, которая преимущественно связана с принятием

решений и инструктированием. Решающим и единственным параметром стиля

считалась степень разделения руководителем этих функций с членами группы. К.

Левин и его сотрудники выделили три стиля: демократический, авторитарный и

нейтральный (попустительский, либеральный). Многие авторы стремятся расширить

традиционную схему стилей за счет введения в нее большего числа разновидностей

стиля руководства, соотнося их с характеристиками групповой эффективности и

подчеркивая необходимость умения руководителя использовать различные стили

руководства в зависимости от конкретной обстановки.

2. Степень личной независимости каждого члена коллектива, т.е. широта сферы, в

пределах которой сотрудник (работник) имеет возможность действовать и

принимать решения самостоятельно.

3. Взаимопомощь и доброжелательность в отношениях.

4. Степень терпимости к разным точках зрения и мнениям по вопросам служебного,

а тем более непроизводственного характера.

5. Справедливость и гибкость реально применяемой шкалы поощрения и порицания.

6. Сознание справедливости оценки нашего вклада, уверенность, что с нашим

мнением считаются при решении производственных вопросов служат стимулом

трудовой деятельности и способствуют созданию благоприятного психологического

климата. Административные санкции являются антистимулами.

7. Умение руководителя выявлять, развивать и использовать индивидуальные

способности каждого человека, его заинтересованность. Умение доверять людям,

контролировать не по мелочам, а по конечным результатам, попусту не дергать и не

нервировать их - это умение создать «командный дух».

Взаимоотношения людей в группах в значительной степени зависят от того, как они

воспринимают друг друга.

Мы уже знаем, что восприятие - это не пассивное отражение реальности, а активный

творческий процесс. Личностные особенности воспринимающего оказывают на

восприятие существенное влияние. Учеными выделены некоторые типичные

искажения представлений о другом человеке, которые они назвали

психологическими эффектами. Эти психологические эффекты могут в той или иной

степени влиять на ход общения. Вот некоторые из них.

«Эффект ореола» - влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и

оценку частных свойств его личности. Первые впечатления создают определенный

ореол - положительную или отрицательную установку на человека. В дальнейшем

происходит подстраивание новой информации об этом человеке к первоначальной:

то, что противоречит первой информации, может отсеиваться как малозначительное

или вовсе не замечаться, а то, что с ним согласуется, - приобретать безусловную

достоверность и тем самым подкреплять первое впечатление. Иными словами, если

первое общее впечатление о человеке благоприятное, то его положительные

качества переоцениваются, а отрицательные либо приуменьшаются, либо, так или

иначе оправдываются. И наоборот, при первом неблагоприятном впечатлении о

человеке его благородные поступки не замечаются или истолковываются как очень

корыстные. Человек вольно или невольно «деформирует» информацию под

влиянием установки. Так, если приятный в целом нам человек иногда любит

присочинить что-либо, мы его оправдываем: у него богатая фантазия, у него плохо с

памятью, он немного рассеян. Если это делает неприятный человек, то он лжец,

вечно обманывает, ему нельзя верить и пр.

У учителя нередко проявляется подобная установка по отношению к ученику:

«хорошему» ученику нередко за посредственный ответ ставится «4», а «плохому»

ученику за отличный или хороший ответ - «3». Под влиянием «эффекта ореола»

учитель может проглядеть у проблемного ребенка рождающееся желание начать

учиться и хорошо себя вести, а значит, и не сможет ему вовремя помочь. А ребенку

самому справиться с собой трудно, и он может снова совершить какой-нибудь

проступок, подтвердив тем самым «правоту» отношения к нему учителя.

Преодолеть предвзятость и стереотипы в отношениях к людям непросто. А.А.

Бодалев, автор книги «Восприятие человека человеком», осуществил следующий

опыт. Двум группам людей показывали одну и ту же фотографию и просили описать

человека, который был запечатлен на снимке. В одной группе было сказано, что они

увидят портрет героя, а в другой предупредили, что они увидят изображение

преступника. Выяснилось, что многие испытуемые находятся во власти установки.

«Эффект бумеранга». Информация, которая человеку неприятна или передается тем,

кто ему неприятен, может не только не переубедить его, а, напротив, еще больше

укрепить в его «заблуждении». Так, девушка, встретив неприятную ей знакомую и

услышав от нее, что ее новое платье не очень хорошо смотрится, утверждается в

мысли о том, что платье прекрасное, а знакомая так говорит «от злости», «от

зависти» или отчего-нибудь еще.

«Эффект края» (на него обратил внимание немецкий ученый Эббингауз) - ряд

последовательно предоставляемой информации, когда крайние звенья - первая и

последняя информация - запоминаются лучше и оказываются значимее, чем та, что

в середине. В применении к общению это означает: по отношению к незнакомому

человеку наиболее существенными и особенно весомыми являются первые

впечатления, а по отношению к знакомому - последние новости. Этот эффект

следует особенно учитывать учителю: первое впечатление, которое он произведет

на детей, в значительной степени определит их последующие взаимоотношения.

«Эффект снисходительности» - щедрая, иногда излишняя благожелательность при

восприятии и оценивании другого человека. Этот эффект чаще всего наблюдается у

тех, кто получает постоянную эмоциональную поддержку со стороны других людей,

кто не тревожен, внутренне уверен в себе. Если человек не уверен в себе и с трудом

сохраняет приемлемое о себе представление, он бессознательно стремится

принизить других, чтобы в собственных глазах казаться выше.

Марк Твен писал: «Избегайте тех, кто старается подорвать вашу веру в себя. Эта

черта свойственна мелким людям. Великий человек, наоборот, внушает вам чувство,

что и вы можете стать великим».

Способность правильно понимать другого человека иногда связывают с так

называемой эмпатией. Эмпатия - это способность эмоционально воспринять другого

человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и

чувствами. По словам американского психолога Карла Роджерса, «быть в состоянии

эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением

эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без

потери ощущения „как будто". Так ощущаешь радость или боль другого, как он их

ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает... Быть

эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то

же время - тонким и чутким».

Укажем еще на одну ошибку восприятия другого человека - «эффект контраста»,

или склонность подчеркивать у других противоположные себе черты. Например,

застенчивым людям все остальные кажутся более раскованными и легкими в

общении, чем это есть на самом деле.

Таким образом, восприятие другого человека всегда связано с эмоциональным

переживанием складывающихся взаимоотношений. И представление каждого

человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей,

которых он знает лично. Каждый участник первичной группы оценивает других и

оценивается ими. Поэтому отношения между членами группы или коллектива не

одинаковы: может возникнуть обоюдная или односторонняя привязанность или

неприязнь, а также равнодушие. Все это определяет положение члена коллектива в

системе межличностных взаимоотношений. Одни люди пользуются большей

популярностью, авторитетом, чем другие. Первые с большим желанием и чаще

избираются для контактов.

Положение человека в группе зависит от его характера, поведения, способностей и

умений. Так, популярность связана с такими свойствами личности, как

общительность, сочувствие, спокойствие и доброжелательность, большой кругозор

и желание помочь. Непопулярность вызывается эгоизмом, лживостью,

заносчивостью, поверхностью знаний в профессиональной области, скрытностью,

плохим умением общаться.

Положение человека в группе зависит не только от его свойств, но и от того, как их

оценивают в данном коллективе. То, что в одной группе может быть важным и

ценным, в другой - иметь противоположную ценность. Так, в одном классе может

сложиться культ знаний, в другом - культ озорства. Те виды поведения, которые

признаются в группе как ценные, могут изменить личностные черты человека в

положительную или отрицательную сторону.

Кроме того, в каждой группе существует превалирующая эмоциональная атмосфера,

от которой во многом зависят самочувствие человека и его поступки. Атмосфера

может быть сочувствующей или ненавистной, мрачной, равнодушной, творческой,

занудной и т.п. в зависимости от сложившихся межличностных отношений.

Положение человека, особенно человека школьного возраста, в группе, коллективе

влияет на его поведение, психологическое благополучие, развитие нравственных,

интеллектуальных, волевых качеств.

Таким образом, человек немыслим без общества. Изучение межличностных

отношений в коллективе дает нам полную картину взаимоотношений детей в группе

сверстников, их реальное положение среди них

.

1.2 Проблема темперамента в психологии

Все люди отличаются особенностями своего поведения: одни подвижны,

энергичны, эмоциональны, другие медлительны, спокойны, невозмутимы, кто-то

замкнут, скрытен, печален. В скорости возникновения, глубине и силе чувств, в

быстроте движений, общей подвижности человека находит выражение его

темперамент – свойство личности, придающее своеобразную окраску всей

деятельности и поведению людей.

Темперамент-это индивидуальные особенности человека, которые определяют

динамику его психической деятельности и поведения.

Психологи выделяют 2 основных показателя динамики психических процессов и

поведения: активность и эмоциональность. Активность- это особенности темпа,

ритма деятельности, скорость и сила протекания психических процессов, степень

подвижности, быстрота и замедленность психических реакций. Эмоциональность

выражается в различных переживаниях человека и характеризуется различной

степенью,

быстротой

возникновения

и

силой

эмоций,

эмоциональной

впечатлительностью.

С.Л.

Рубинштейн

подчеркивал,

что

для

темперамента

особенно существенны впечатлительность человека и его импульсивность и что

впечатлительность характеризуется силой и устойчивостью того воздействия,

которое впечатление оказывает на человека, а импульсивность - силой побуждения

и скоростью перехода от побуждения к действию.

Ещё в Древней Греции врач Гиппократ предложил концепцию темперамента. Он

учил, что темперамент зависит от соотношения четырёх жидкостей организма и

того, какая из них преобладает: кровь (по-латински «сангве»), слизь (по-гречески

«флегма»), красно-желтая желчь (по-гречески «холе»), чёрная желчь (по-гречески

«мелайн холе»). Смесь этих жидкостей, утверждал Гиппократ, и лежит в основе

основных типов темпераментов: сангвинического, холерического,

меланхолического и флегматического. Сам термин «темперамент» в переводе с

латинского означает «надлежащее соотношение частей».

Дав, в общем, правильное описание основных темпераментов, Гиппократ не мог

дат научного обоснования.

Физиологические основы темперамента.

И.П. Павлов, изучив работу больших полушарий головного мозга, установил,

что все черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности

человека. Он доказал, что у представителей различных темпераментов изменяются

типологические различия силы, уравновешенности и подвижности процессов

возбуждения и торможения в коре головного мозга.

Сила нервных процессов – это способность нервных клеток переносить сильное

возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность

нервных клеток. Сила нервного процесса выражается в соответствующей реакции на

сильные раздражители: сильное раздражение вызывают у сильной нервной системы

сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы – слабые процессы

возбуждения и торможения.

Уравновешенность предполагает пропорциональное отношение данных нервных

процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в

быстроте образования условных рефлексов и медленном их угасании. Преобладание

процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием

условных рефлексов и быстротой их угасания.

Подвижность нервных процессов – это способность нервной системы быстро в

ответ на требования условий внешней среды сменять процесс возбуждения

процессом торможения и наоборот.

Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в

основу определения типа высшей нервной деятельности.

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов

возбуждения и торможения И.П. Павлов выделил 4 типа нервной системы, которые

соответствуют 4 темпераментам:

1.Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.

2.Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный).

3.Холерик-сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с

возбуждением тормозными процессами.

4.Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения.

Все мы знаем, что люди отличаются друг от друга по темпераменту. Легко можно

определить темперамент своих друзей, знакомых, однако свой темперамент

определить значительно труднее. И это не случайно.

Далеко не все люди являются «чистыми» представителями основных

темпераментов. В жизни существует много смешанных и промежуточных типов

высшей нервной деятельности, а следовательно, темпераментов. В большинстве

случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами

другого. Нередко темперамент настолько меняется с возрастом.

1.3 Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего

школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном

возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне

реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего

окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в

этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

• формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных

потребностей и интересов;

• развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• раскрытия навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

•

становления

адекватной

самооценки,

развития

самокритичности

по

отношению к себе и окружающим;

• усвоения социальных норм, нравственного развития;

• развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских

контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического

развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая

роль учебной деятельности в этом процессе не исключают того, что младший

школьник активно включён и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой

деятельности,

занятия

спортом,

искусством

и

т.д.),

в

ходе

которых

совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

Младший

школьный

возраст-это

период

позитивных

изменений

и

преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым

ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует

радость познания, не обретёт умения учиться, не научиться дружить, не обретёт

уверенность в себе, в своих способностях и возможностях, сделать это в

дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и

потребует неизмеримо высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперёд, можно сказать, что большинство этих позитивных

достижений (в первую очередь тех, которые с особой заботой культивируются

взрослыми

в

детях

этого

возраста:

организованность,

самоконтроль,

заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребёнком

на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта

перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы

необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего

школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового

возраста.

Что же характеризует особенности психического, личностного развития

школьников на стыке этих возрастов?

В

отечественной

психологии

специфика

каждого

возраста,

каждого

возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности

социальной

ситуации

развития,

характеристику

основных

возрастных

новообразований.

Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется

«изменением места, занимаемого ребёнком в системе общественных отношений»,

«определённым, ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности,

определённым ведущим типом его деятельности» под ведущей деятельностью

понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие

изменения в психических процессах и психологических особенностях личности

ребёнка на данной стадии». Следовательно, ведущая деятельность ребёнка

характеризуется тремя признаками:

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой

дифференцируются другие, новые виды деятельности;

Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются

частные психические процессы;

В-третьих,

это

деятельность,

от

которой

главным

образом

зависят

наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения

личности ребёнка. В этот период происходят существенные изменения в психике

ребёнка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире

перестраивают сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное

обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся

этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит

перестройка всех остальных психических процессов, т.е. по словам Д.Б.Эльконина,

«память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно

перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического

мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем

школьном возрасте.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый

тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого

постепенно утрачивается, всё больше значения для ребёнка начинают приобретать

сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного

возраста являются:

•качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и

деятельности;

•Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

•Развитие нового познавательного отношения к действительности;

•Ориентация на группу сверстников.

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое

новообразование - это так называемое «чувство взрослости». Это чувство можно

реализовать в трёх основных моментах:

•Новая

личностная

позиция

по

отношению

к

учебной

деятельности.

Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что

школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт

смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия,

целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься

самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для

пятиклассника мотив собственно познавательный.

•Новая

личностная

позиция

по

отношению

к

школе

(как

среде

жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение

к школе - это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта

внутришкольных отношений, в определенном смысле - их творца. Другое

отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со

стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит

занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее

с уважением к мнению старшего.

•Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам,

прежде

всего).

Внутригрупповая

жизнь

класса

начинает

формироваться

и

развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная

социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы

занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить

устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

К 3 (4) классу сверстник, общение с ним начинают определять многие

стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания

детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений

класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем,

как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет

тенденцию

сохраняться

именно

неблагополучный

статус.

Поэтому

на

эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то,

как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и

отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми

регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном

возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой морали»,

т.е. успешностью в учёбе, выполнением требований взрослых, то к концу этого

возраста и, особенно к началу следующего на первый план выступают так

называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего

товарища».

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется

«хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно

полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности

школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами

требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с

тем ребёнок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего

ученика» и позицией товарища. Например, «хороший ученик» не списывает, делает

все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть хорошим другом. Но может

ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не

дает другому списать или, тем более сообщает учителю о таких «провинностях»

своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т.е.

так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как

именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы

требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения -не должны

противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность

появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста.

Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка «инспирировалась»

учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и

переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются не учебные

характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса

самооценки: от 3 (4) к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок,

равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу

первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на

относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но

и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область.

Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков

потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми,

прежде всего взрослыми.

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного

развития

школьников,

проявляется

потребность

и

необходимость

в

общей

положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов,

что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного

психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей

жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в

детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идёт

о её обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного

развития школьников в дальнейшем.

К

концу

младшего

школьного

возраста

у

учащихся

должны

быть

сформированы

и

такие

новообразования:

произвольность,

способность

к

саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в 5

классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие

сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность,

проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они

закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с

выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности

ребёнка.

Однако

переход

от

саморегуляции,

произвольного

поведения,

проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям

общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребёнком,

моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к

отрочеству.