ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС НАУЧНЫХ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ

ПРОЕКТОВ МОЛОДЁЖИ ПО ГУМАНИТАРНЫМ И ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

«ВЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ»

___________________________________________________

Направление: педагогика

Тема: МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПОСЛОВИЦАМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ

СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Автор: Егорова Светлана Андреевна и Воеводина Анастасия Александровна

Научный руководитель: Солдатова Светлана Викторовна

Место выполнения работы: Государственное образовательное учреждение высшего образования

Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет»

2024 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………...

3

Часть 1. Теоретические основы ознакомления пословицами в процессе

развития

словаря

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи……………………………………

4

1.1.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим

недоразвитием речи…………………………………………………………………..

5

1.2. Особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием

речи…………………..

9

1.3. Традиционные методики ознакомления пословицами дошкольниками с

общим недоразвитием речи…………………

10

Часть 2. Эмпирическое изучение ознакомления пословиц в процессе

развития словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

…………………………..

15

2.1. Методика обследования понимания пословиц дошкольниками

……………………………

15

2.2. Сопоставление результатов методик ………………………………………

17

2.3. Анализ результатов обследования понимания пословиц дошкольниками с

общим недоразвитием речи ………………………………………

21

Заключение ………………………………………………………………………..

25

Список использованной литературы ……………………………………………

26

Приложения ……………………………………………………………………….

29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования методики ознакомления с пословицами в контексте развития

словаря дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой актуальный подход,

обусловленный значимостью лексико-семантической составляющей речи для формирования

коммуникативных и когнитивных навыков ребёнка. Пословицы и поговорки, обогащая словарный

запас, способствуют развитию образного мышления и углублённому пониманию семантической

природы слова.

Пословицы – это особый вид устного народного творчества. Они отражают отношение

людей к различным предметам и явлениям через особую структуру, интонацию и использование

специфических языковых средств, таких как сравнения и эпитеты.

Когда дети используют пословицы в своей речи, они учатся выражать свои мысли и

чувства ясно, лаконично и выразительно. Они учатся использовать интонацию, чтобы придать

своей речи выразительность. Также они развивают умение творчески использовать слова и

образно описывать предметы, давая им яркие характеристики.

Значение пословиц раскрывается перед детьми постепенно. Глубина понимания зависит от

того, насколько часто взрослые используют эти выражения в подходящих ситуациях.

В области изучения развития речи у детей дошкольного возраста существует множество

исследований, посвящённых применению малых форм фольклора. Среди них можно выделить

работы В. М. Водовозовой, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, М. Г. Буняковой, М. Г. Кургановой,

Н. В. Гавриш, О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной. Эти исследования показывают, что

использование пословиц может способствовать развитию образной речи у детей.

Обьект исследования: словарь дошкольников с общим недоразвитием ре

Предмет исследования: развитие словаря посредством применения пословиц у

дошкольников с общим недоразвитием речи

Цель исследования:

определить трудности понимания пословиц в развитии словарного запаса у

детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем общего недоразвития речи.

Задачи исследования:

1.

изучить особенности словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

2.

познакомить детей с одним из разделов русского фольклора — пословицами и

поговорками.

3.

научить детей понимать смысл пословиц.

4.

организовать

экспериментальное

исследование

понимания

пословиц

у

старших

дошкольников с общим недоразвитием речи;

5.

определить эффективность методики связанной определенным образом у детей с общим

недоразвитием речи 5-6 лет, сделать выводы.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование методики ознакомления с

пословицами может быть эффективным способом формирования словарного запаса у детей

дошкольного возраста с ОНР 2-3 уровня.

База эмпирического исследования:

МОУ СОШ № 6 (дошкольное отделение)

г.о.

Орехово-Зуево Московской области. В исследовании приняли участие 5 старших дошкольников с

ОНР и 5 их сверстников без нарушений речевого развития.

Методы

исследования:

теоретические

(изучение

и

анализ

литературы

по

теме

исследования), эмпирические (наблюдение, беседа, сравнение) и методы математической

обработки результатов.

Структура работы: исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения,

списка использованной литературы, приложений.

Часть 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ПОСЛОВИЦАМИ В ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим

недоразвитием речи

Понятие «общее недоразвитие речи» в большинстве научных работ используется «для

обозначения группы детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, представляющее

собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы

формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики».[3]

Современные исследования старших дошкольников с ОНР и др. свидетельствуют о том,

что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают

от своих нормально развивающихся сверстников.

Л. Н. Ефименкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в

зависимости от уровня развития их логических способностей.К первой группе относятся дети с

хорошо развитыми невербальными и вербальными логическими способностями, а также с

высокой познавательной активностью и интересом к заданиям. Их деятельность отличается

целенаправленностью и планомерностью.Вторая группа характеризуется более низким уровнем

развития логических способностей по сравнению с возрастной нормой. У этих детей снижена

речевая активность, они испытывают трудности при восприятии словесных инструкций, а также

имеют ограниченный объём кратковременной памяти и не могут удерживать в памяти длинные

ряды слов.Третья группа включает детей с нарушениями целенаправленной деятельности при

выполнении как невербальных, так и вербальных заданий. У них наблюдаются недостаточная

концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, ограниченный объём

представлений об окружающем мире и трудности в установлении причинно-следственных связей.

Однако автор отмечает, что при оказании помощи эти дети могут овладеть абстрактными

понятиями.Четвёртая группа характеризуется недоразвитием логических операций. Их логическая

деятельность крайне неустойчива, отсутствует планомерность, познавательная активность низкая,

а контроль за правильностью выполнения заданий отсутствует.[5]

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. При описании каждого из

выделенных уровней учитываются следующие положения:



степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших»

образований;



в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней;



в реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые

элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;



у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых элементы более

продвинутого уровня сочетаются с ещё не изжитыми нарушениями.

Вышеизложенные положения находят подтверждение в поуровневой характеристике детей с

общим недоразвитием речи.

Условно Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития:

«1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и

фонетико-фонематического недоразвития».[7]

Рассматривая основные аспекты поведения и коммуникации, хочется особо отметить, что

часть детей с ОНР стараются закрыться от взрослых, сверстников. Психологи отмечают, что они

замыкаются в себе, изредка обращаются к старшим, стесняются и избегают общения с ними.

В.П. Глухов выделяет следующие особенности коммуникации старших дошкольников с

ОНР.

«1. Преобладание ситуативно-деловой формы, для нормально развивающихся детей это

свойственно в 2-4-летнем возрасте, преобладающее большинство контактов носит ситуативный

характер, это объясняется их общим психическим недоразвитием: невысоким уровнем знаний, не

достаточной сформированностью умений саморегуляции и контекстной речи.

2. Как показали некоторые исследования, основанные на показателях межличностных

отношений в дошкольной группе, среди «непринятых» и «изолированных» чаще оказываются

дети, которые имеют речевые нарушения.

3. Дети, имеющие речевые нарушения, особенно чувствительны к негативным влияниям

общества. Оказываясь отделенными от других детей группы, дети с речевыми проблемами не

участвуют в играх, совместных мероприятиях, становятся целью для насмешек со стороны детей и

педагогов, все это приводит к ухудшению чувственно-волевой сферы, рождает тревожность,

снижает самооценку, в дальнейшем ведет к нарушениям в развитии личности».[4]

Анализ научной литературы позволило сделать вывод, что совокупность нарушений

речевого развития и познавательных процессов у детей с ОНР мешает формированию у них

нормальных коммуникативных связей с окружающими, осложняет общение с взрослыми и может

приводить к изоляции этих детей от социума. Кроме того, у детей с ОНР есть проблемы в

эмоционально-волевой и личностной сферах. Это не только снижает их работоспособность, но и

может привести к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с

ОНР

недостаточные

устойчивость

и

объём

внимания,

ограниченные

возможности

его

распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена

вербальная

память,

страдает

продуктивность

запоминания,

т.е.

они

забывают

сложные

инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование функций внимания показывают, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в

побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей

работы.

Ряд исследователей и практических педагогов отмечают, что дети с ОНР малоактивны,

безынициативны в общении. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Кожевиной отмечается, что у

дошкольников:



имеются

нарушения

общения,

проявляющиеся

в

незрелости

мотивационно-

потребностной сферы;



имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;



преобладающая форма общения со взрослыми 4-5 лет ситуативно-деловая, что не

соответствует возрастной норме.

Вследствие общего недоразвития речи могут быть затронуты как общая организация

деятельности, так и отдельные её составляющие. Это затрудняет процесс общения между детьми,

что в свою очередь может привести к серьёзным трудностям в их развитии и обучении.

Наряду с общей соматической ослабленностью, для детей с ОНР характерно некоторое

отставание в развитии двигательной сферы. Это проявляется в том, что зачастую движения у них

плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Особо требует коррекции

мелкая моторика пальцев рук.

В сравнительном исследовании дошкольников с ОНР и нормально развитой речью Л.И.

Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо представили результаты исследования

психических функций.[3] Специалисты обращают внимание на то, что при определении объекта в

непростых условиях дети с общим нарушением речи испытывали трудности в понимании образа

предмета. Им требовалось больше времени, чтобы принять решение, их ответы были

неуверенными, а иногда и содержали неточности.

При

выполнении

задачи

«приравнивание

к

эталону»

дети

с

ОНР

использовали

элементарные формы ориентировки, меньше применяли способ зрительного соотнесения.

Проведенные комплексные исследования показали, что зрительное восприятие у детей с ОНР

сформировано недостаточно. Исследование мнестической функции детей с ОНР также позволило

заключить, что запоминание словесных стимулов у них значительно хуже, чем у детей с

нормотипичным развитием.

Наибольшие трудности у детей с ОНР выявляются при выполнении движений по словесной

инструкции. Н.С. Жукова отмечает, что недостаточная координация выявляется во всех видах

моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования

моторной сферы дошкольников с ОНР можно разделить на три подгруппы :[6]



дети с низким уровнем развития моторной сферы, у которых наблюдаются

трудности переключения, недостаточная статическая и динамическая координация движений,

недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания;



со средним уровнем, у которых наблюдаются сопутствующие движения, требуется

длительное время для выполнения заданий; данная группа детей лучше выполняет задания по

показу, чем по словесной инструкции;



с высоким уровнем развития моторной сферы, дети с ОНР данной группы

приближаются к возрастной норме: достаточно сформирована мелкая и артикуляционная

моторика при условии длительной коррекционной работы.

Рассматривая различные вопросы изучения детской речи, А.Н. Гвоздев в своей работе

охарактеризовал возможные нарушения речевой деятельности у детей с ОНР. Автор подчёркивает,

что при развитии связной речи важно учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

этот навык отличается от того, как говорят дети с нормальным речевым развитием.

А.Н. Гвоздев в исследовании обращает внимание на то, что к основным недостаткам

необходимо отнести: «трудности в конструировании высказывания; нарушение общей логичности

данного

высказывания,

последовательности

и

целостности,

нежелание

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР вступать в диалог со взрослыми или сверстниками, имеющаяся

узость активного словаря данной группы детей, несогласование частей речи во время

осуществления связей при проявлениях речи ребенка».[3]

Связная речь — это не просто набор слов, а чётко организованная система мыслей, которые

выражаются через слова и предложения. Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) связная

речь — это результат их работы над родным языком. Они учатся правильно использовать

грамматику, лексику и фонетику, а также пополняют свой словарный запас.По тому, как ребёнок с

ОНР строит свою речь, можно судить об уровне его речевого развития.

С точки зрения Н. Мироновой, дети в старшем дошкольном возрасте, которые имеют ОНР,

с интересом относятся к игровой деятельности, при этом значительно меньший интерес ими

проявляется к совместной деятельности со взрослыми, что может указать на низкую потребность в

коммуникативных процессах с окружающим миром.

Присутствие слабого развития выраженных социальных потребностей представляет собой

причину того, что к началу образования в условиях начальной школы дети старшего дошкольного

возраста с ОНР с большим трудом усваивают навыки речевого общения, при этом они часто

имеют значительный словарный запас и понимание обращенной к ним речи.[2]

Т. Б. Филичева отметила, что существует попытка систематизировать нарушения, связанные

с различными аспектами связности речи у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи (ОНР).По мнению Т. Б. Филичевой, такие дети могут испытывать

значительные трудности при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, так как им

сложно определить логику и последовательность изложения материала. Это может привести к

тому, что они будут испытывать затруднения при необходимости расположить картинки в

правильном порядке.

Современные исследования показывают, что ряд детей с ОНР имеет низкий уровень

развития игровой деятельности. Данные подтверждаются следующими показателями:

•

скудность сюжетного рассказывания и отсутствие креативности при разворачивании

сюжетной линии;

•

невысокая речевая активность как на занятиях, так и в повседневной деятельности;

•

неумение передавать основную информацию, донести свои мысли до собеседника;

•

непонимание мотивации поведения детей группы,

•

отсутствие координации ролевого взаимодействия.

В своей работе Н. Ю. Дунаева обращает внимание на то, что игры дошкольников, которые

не контролируются взрослыми, часто становятся неорганизованными. Это связано с тем, что

многие дети в этом возрасте очень легко возбудимы.У детей с общим недоразвитием речи часто не

сформированы навыки совместной работы. В таких случаях дети могут вообще не знать, чем себя

занять.Когда дети выполняют общее задание по просьбе взрослого, каждый из них стремится

сделать всё по-своему. Они не обращают внимания на партнёра по игре и не учитывают его

мнение. Это говорит о том, что у детей с недоразвитием речи плохо развита ориентация на

сверстников в совместной деятельности. Также это показывает, что у них не очень хорошо

сформированы навыки общения и сотрудничества.

Ряд ученых, разрабатывающих основы коррекционной педагогики и логопедии отмечают

тесную связь речевого и психического развития, выделяя возможность компенсаторных

замещений. В данном случае Р.Е. Левина отмечает зависимость отдельных компонентов речи от

других психических процессов.[7] При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы

компенсаторные

возможности

ребенка

с

дефектом.

Касаясь

компенсаторных

процессов,

необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных

дефектов пли придать им более доброкачественный характер.

Итак, после анализа психолого-педагогических характеристик старших дошкольников с

общим недоразвитием речи (ОНР), можно выделить следующие ключевые аспекты:



проблемы в познавательной сфере, включая зрительное и слуховое восприятие, а также

пространственное мышление.



трудности в общении, которые проявляются в меньшей степени, чем у детей с нормальной

речью.

В речевом развитии наблюдаются:



Ограниченный словарный запас.



Ярко выраженные грамматические ошибки, такие как неправильное использование

падежей, отсутствие согласования слов в предложении, пропуски предлогов и т. д.



Нарушения звукопроизношения.



Проблемы с фонематическим слухом.



Трудности в формировании ритма и слоговой структуры слов.



Сложности в построении как простых, так и сложных предложений.

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный

дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В

связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания

коррекционного воздействия при ОНР.

1.2. Особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и

пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях,

несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В работах многих

авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой,

Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается

ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются

значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом

(моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и

др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в

норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают

значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в

экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря

проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают

многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка,

фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов

(рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и

частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др. Многие дети

затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик,

перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер. Особенно большие различия между детьми с

нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного

словаря (глаголов, прилагательных).

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных,

употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый,

гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова,

обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть,

умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее

усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку,

качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в

незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации

пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность

употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или

неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети

проявляется



употребляют слова в излишне широком значении, в других слишком узкое

понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации,

слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и

использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных

парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к

одному семантическому полю. Среди замен существительных олень,



преобладают замены слов,

входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока, сорока – галка, ласточка

– чайник, оса – пчела, дыня – тыква, лимон – апельсин, ландыш – тюльпан, сковорода – кастрюля,

весна – осень, сахарница – чайник, скворечник – гнездо, ресницы – брови и др.). Замены

прилагательных свидетельствуют о том, что дети не существенных признаков, не

дифференцируют качества предметов.

Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий –

маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий.

Замены прилагательных



маленький, пушистый



короткий осуществляются из-за

недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов

обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде

случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения

(ползет



идет, воркует



поет, чирикает



поет и т.д.).

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что

свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных,

кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести

правильный вариант звучания слова. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска

слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот

процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При

реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера

(смысловые, звуковые). Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной

сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения

его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются

также в искажениях звуковой структуры слова ( тракторист – тракторичист, мяукает – мяучает,

кудахчет – кудакает). Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем

формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном

своеобразии этих процессов.

А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе

усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов

существительных, прилагательных и глаголов принципиально различны. При объяснении

значения существительного доминирующим способом является синонимизация, т. е. подбор

синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное

объяснение значения (дефиниция), т. е. определение значения слова через его конкретизацию

путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова,

как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко. При

объяснении значения слов-прилагательных доминирующим способом также является

синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении

существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст.

Одним из способов объяснения является определение значения слова с помощью однокоренных

слов. При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим

способом является включение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной

дефиниции, т. е. определению значения слова через конкретизацию с опорой на основные

семантические признаки. Исследования объяснения значений существительных показывают, что

способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у

дошкольников различны. Объяснение значения существительных обобщающего характера

дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

1) перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи – это

помидоры, огурцы»; конкретизацией; этот способ определения значения называется

конкретизацией;

2) определение значения слова через описание местонахождения денотата например:

«Овощи



в огороде растут»;

3) описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса,

указание на то, из чего сделано сделано (мебель – сделано из дерева);

4) определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда – из нее

можно есть; посуда – предназначено для того, чтобы варить и есть»;

5) объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление

(без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы – это растения»;

6) истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и

дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического

поля. Например «Дерево – это большое растение со стволом».

7) описание частей денотата. Например: «Дерево– это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки,

которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего

ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на

основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две

группы таких признаков.

I группа



денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки

денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату,

функциональные признаки денотата.

II группа



лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова

в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с

более общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение

семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. истинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным

речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о

различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении

значения слова используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то

же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является

доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных

признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных

случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения

значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР

отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием. Таким образом, при

объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что

свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов. Лексико-

семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим

количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в

преобладающем большинстве случаев. При определении конкретных существительных

дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

1) объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на

дифференциальный признак, например: «Яблоко – это фрукт»;

2) определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых

дифференциальных признаков, например: «Свекла – это красный овощ»;

3) объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата,

например: «Тарелка – на ней едят»;

4) определение слова через описание внешних признаков денотата, например: «Яблоко –

на деревьях растет», «Яблоко – круглое».

Однако соотношение этих способов объяснения у детей с нормальным и нарушенным

речевым развитием оказывается различным. Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего

возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с

помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение данного слова с определенным

семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются.

Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у

детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ

объяснения значения слова уже имеет место. Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые

развитием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время

дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета. При

объяснении значения прилагательных дошкольники шестилетнего возраста используют

следующие способы:

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи

( прилагательное – существительное). Например: маленький – цыпленок, круглый – мячик. При

этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов: а) называли

предмет, которому всегда присущ данный признак ( круглый – шар), б) воспроизводили название

предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий – куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного: а) семантически близкого ( высокий –

длинный), б) значительно отличающегося по семантике (низкий – широкий).

3. Использование антонима с частицей не (короткий – длинное).

4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый, круг, полукруг),

формы слова (длинный – длинное).

5. Определение слова через описание ситуации (легкий – можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый

– много весит, легкий – мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

[1,5,8,9]

1.3. Традиционные методики ознакомления пословицами дошкольниками с общим

недоразвитием речи

Пословицы и поговорки представляют собой лаконичные и выразительные изречения, которые

легко усваиваются детьми благодаря своей красоте и простоте. Они служат эффективным

инструментом для познания окружающего мира и развития образного мышления у детей.

Пословицы могут быть как простыми, отражающими реальные события, так и сложными,

имеющими иносказательный смысл. Однако при буквальном восприятии сложные пословицы

могут показаться нелепыми. Пословицы учат детей понимать многозначность слов, что

способствует расширению словарного запаса и развитию языковых навыков. Они также служат

средством для запоминания новых слов.

В научной литературе существует ряд исследований, посвящённых развитию понимания пословиц

как инструмента обогащения словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Авторы этих работ предлагают различные подходы и методы, направленные на формирование у

детей умения понимать и использовать пословицы в повседневной речи.

Н.В Гавриш (старший преподаватель кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии

факультета медицинской психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ)

подчёркивает, что показателем богатства речи является не только объем словаря, но и

разнообразием используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а так, же

выразительное оформление связного высказывания. Поэтому каждая речевая задача связана с

образностью речи. Цель словарной работы заключается в понимании смыслового богатства слова,

помочь ребёнку найти точное слово в построении самостоятельного высказывания, уместно его

употребить.

Е.В. Савушкина (автор книги «Развитие речи и творчества дошкольников. Игры. Упражнения.

Конспекты занятий») отмечает, что при работе над образным восприятием слов и развитием

словаря дошкольников, следует в первую очередь обратиться к изобразительному искусству. То,

что зафиксировано на бумаге фиксируется и в памяти. Она предлагает пословицы и поговорки не

только читать пересказывать своими словами, но и изображать в виде рисунков. В процессе

рисования дети изображают намного больше и интереснее чем могут рассказать. После того как

рисунок нарисован, детям надо дать задание его объяснить. Например, изображая пословицу, «Не

рой другому яму сам в неё попадёшь», некоторые дети нарисуют яму, с человеком находящимся

внутри, иные нарисуют капкан с охотником, или что-либо похожее. В таком случае дети наглядно

увидят, что рыть яму имеет множество значений, обозначающих одно, по сути. Планирование

нечто плохого, оборачивается негативом самому автору злого умысла.

Детей, нарисовавших непрямой сюжет, надо отметить, сделать, как вариант, конкурс, победитель

которого получает особое поощрение. Рассказывая о содержании рисунка, ребёнок может не знать

некоторых слов, чтоб дать полное описание. В таком случае воспитатель не должен сразу

подсказывать, пусть ребёнок попытается объяснить, используя синонимы.

Нельзя допускать, чтоб ребенок вошёл в ступор и полностью перестал рассказывать. Если ребёнок

остановился в своём рассуждении, можно предложить другим детям в качестве викторины сказать

то слово, которое вызвало паузу. Если его никто из детей не знает, тогда воспитатель его называет

и рассказывает о его значениях, где это слово уместно применять.

В своих работах Леонтьев подчеркивает, что детская психология в большей степени, чем у

взрослых, связана с двигательной памятью. Именно поэтому пословицы и поговорки не только

следует читать, но и проигрывать в виде дидактических игр, развивающих занятий и театральных

постановок с участием самих детей.

В методике изучения пословиц в детском саду также можно использовать такие приёмы, как

дописывание окончания пословицы, исправление ошибок в словах и изображение содержания

пословицы через рисунок или сценку.

В своей работе «Методические рекомендации педагогу при разработке занятия с детьми

дошкольного возраста» А. И. Горина предлагает интересный подход к ознакомлению

дошкольников с фольклором, включая родителей. Она считает, что можно давать родителям

домашние задания, в которых они будут читать детям произведения устного народного творчества

и, по возможности, объяснять с помощью фольклора различные поступки и события, требующие

объяснения.

Важно отметить, что автор акцентирует внимание на том, что домашние задания должны даваться

именно родителям, а не детям. Хотя дети могут прочитать пословицы, у них ещё недостаточно

жизненного опыта, чтобы подобрать ситуацию, подходящую к сюжету каждой из них. Кроме того,

пословицы имеют очень краткую форму, но богатое содержание. Эта краткость может ввести

ребёнка в заблуждение: он может подумать, что ему всё понятно, и перейти к другой пословице,

хотя понятность достигается через прямое восприятие её смысла.

Вот как автор пишет об этом: «Давая домашние задания ребёнку, мы лишаем родителей хлопот на

время выполнения им задания. Сложный материал может быть неправильно понят, что в

последующем процессе воспитания и обучения может привести к серьезным трудностям».

Чтобы процесс обучения не стал неинтересным и непонятным, а также чтобы не потерять

контроль над группой, необходимо регулярно проверять уровень знаний. Особенно это касается

пословиц. Для оценки уровня усвоения средств образности речи у детей и умений дошкольников

замечать и использовать инструменты придания речи образности в собственных суждениях, были

выделены уровни восприятия, понимания и употребления детьми 5–6 лет орудий, придающих

речи образный характер:

При низком уровне усвоения образности речи у ребёнка есть трудности с пониманием и

использованием образных выражений в речи. Он не способен правильно интерпретировать и

объяснять иносказания, которые встречаются в сказках и загадках. Когда ребёнок пересказывает

литературные произведения, он делает неоправданные паузы и не понимает многозначные слова.

Вместо того чтобы объяснить их значение, он описывает предметы, перечисляя их

характеристики. Также ребёнок не отвечает на вопросы и не использует средства выразительности

в описательных рассказах.

Средний уровень усвоения образности речи – характеризуется умением ребенка замечать

образные выражения в фольклорных текстах, таких как сказки и загадки. Но при этом, он не

может объяснить, к кому или чему они относятся. При пересказе ребенок редко использует

авторские средства выразительности и нуждается в помощи взрослого. Он не всегда точно

понимает значение многозначных слов и пытается объяснить их, но не может привести свои

примеры.

Для высокого уровня понимания образности речи характерно умение частично раскрывать

смысл метафоры, содержащейся в пословице, и воспринимать те элементы, которые делают речь

образной. Ребенок с таким уровнем понимания способен последовательно и самостоятельно

передавать литературный текст, используя авторские приёмы образности. Он также способен

понимать и корректно объяснять значение слов с несколькими значениями. При описании

предмета или пейзажа используются разнообразные средства лексической выразительности, такие

как описания, сравнения и метафоры.

Часть 2

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ИЗУЧЕНИЕ

ОЗНАКОМЛЕНИЯ

ПОСЛОВИЦ

В

ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Методика обследования понимания пословиц дошкольниками

«Методика ознакомления с пословицами и поговорками в процессе развития словаря и

образной речи дошкольников».

Автор методики: Галеева Ризидя Иордановна, учитель-логопед Муниципального бюджетного

дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №36 «Сказочка» города Димитровграда

Ульяновской области.

Цель методики: Достичь с помощью пословиц понимания дошкольниками того, что у слова есть

несколько значений.

Задачи методики:



Ознакомить детей с пословицами.



Предложить детям закончить пословицы



Предложить нарисовать сюжет пословиц.



Предложить объяснить содержание рисунка.



Разыграть небольшую сценку по сюжету пословицы.



Опросить детей, что они запомнили из проведенного занятия.

Этапы проведения методики:

1.

Подготовительный. На этом этапе, на столики, за которыми сидят дети, раскалываются

книжки с пословицами, листки бумаги, карандаши, линейка 30 см.

2.

Проведение занятия.

2.1.

Воспитатель строит детей по парам. Говорит сеть за столики.

2.2.

Детям говорится взять книжки в руки, отрыть на первой странице.

2.3.

Воспитатель читает первую пословицу.

2.4.

Приводит примеры, когда ситуация из жизни соответствует заключению в

пословице.

2.5.

Спрашивает детей, как они ее поняли. Просит привести пример, ситуации из жизни

детей который совпадает со смысловым наполнением пословицы.

Этапы 2.1-2.5 повторяются пока все пословицы из книжки не прочитаны.

Воспитатель предлагает детям дополнить пословицу подходящим словом.

Детям предлагается взять карандаши и нарисовать сюжет одной из прочитанных пословиц. Также

говорится, что тот, кто правильно нарисует сюжет, получит конфету.

3.

Заключительный

Детям говорится закончить рисовать. Предлагается выйти и рассказать перед группой сюжет

рисунка.

Делаются выводы, о том правильно ребенок понял пословицу или нет.

Предлагаются другие варианты понимания пословицы.

Дети, которые нарисовали переносное значение, подробно описав, сюжет на презентации своего

рисунка, привели более одой трактовки сюжета, совпадающей со смыслом пословицы - считаются

правильно справившимися с заданием и награждаются конфетой.

Материал для чтения и разбора пословиц.

1.

Кашу маслом не испортишь. В данной пословице «каша» обозначает какое-либо действие

или предмет, на которое направлены какие-то другие положительные действия, которые не

могут принести вред, от избытка которых не станет хуже.

Можно использовать в случае, например, правильного питания или спортивных

упражнений – они даже в большом количестве не принесут вред организму.

2.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда. Эту поговорку следует понимать, что когда

человеку что-то нужно, он должен приложить некоторые усилия, чтоб этого добиться.

Например, чтоб получить игрушку, которая положена на верхнюю полку, ребенку надо

поднести табуретку, залезть на нее взять игрушку – приложить физические усилия. Позвать

старшего члена семьи, сказать, что он хочет – приложить умственные усилия. В любом

случае для получения игрушки выполнен труд. Рыбка в этой поговорке является образом

всего того что стало необходимо. Вот и получилась в итоге поговорка – «Без труда не

добьешься того что нужно (не вытащишь рыбку из пруда)».

3.

Один в поле не воин.

Эта пословица говорит нам о том, что человеку по жизни трудно

идти одному, сложно в одиночку справляться со всеми проблемами, неприятностями и

жизненными трудностями. Каждому человеку нужно иметь дружеское плечо верного

товарища, который сможет поддержать в любой ситуации, дать добрый совет и протянуть

руку помощи. Гораздо легче решать любые задачи вместе, чем пытаться сделать это

самостоятельно. Не стоит избегать дружбы и поддержки других людей, ведь одному

зачастую справляться намного труднее.

4.

Повторение – мать учения. Эта поговорка означает, что важно не только хорошо всё

выучить, но и надо регулярно всё повторять. Без повторения знания могут ослабевать, всё

забывается. Повторение называют матерью ученья потому, что это очень важный момент в

обучении, поэтому все школьные программы так и построены, сначала повторяется

пройденное, потом добавляется что-то новое.

5.

Слово не воробей: вылетит не поймаешь. Пословица "Слово не воробей, вылетит -не

поймаешь" означает ,что слова имеют очень большое значение и необходимо осознавать,

что говоришь. Необдуманные слова могут нанести большой вред окружающим, обидеть

или задеть.

6.

Не делай из мухи слона. Делать из мухи слона – древнегреческая поговорка, которая

имеет значение что-то преувеличивать, придавать большое значение некоему объективно

малозначительному событию

7.

Сделай дело – гуляй смело. Эта пословица говорит нам о том, что всякому занятию есть

своё время. Время отдыха наступает после того, как ты хорошенько потрудился. Опять же

мысли о не исполненных обязательствах не дадут спокойно отдыхать. Поэтому только

завершив дела можно позволить себе полноценный отдых!

8.

Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей. Пословица означает что самое ценное в

человеческих взаимоотношениях — это дружба. Сто рублей потратишь и их нет, а верные

друзья всегда придут на помощь в трудную минуту, выручат и поддержат когда тебе

плохо, и даже могут занять те же сто рублей.

9.

С кем поведешься от того и наберешься. От того, с кем человек общается, зависит то,

какие у него будут интересы, о чем он будет говорить и даже как будет это делать. То есть

смысл этой пословицы заключается в том, что на человека очень сильно влияет его

окружение.

10. Хлеб всему голова. «Хлеб – всему голова» — говорит о том, что хлеб это самый важный

продукт, самое главное блюдо на любом столе. Во многих славянских языках, в том числе в

русском, слова «голова» и «главный» имеют общее происхождение. Хозяина дома

называли «главой», а градоначальника – «городским головой». Хлеб, соответственно –

главнее всех остальных продуктов, именно ему достается особое уважение и почет, и он

всегда должен стоять на столе.

Материал для дидактической игры. Воспитатель говорит начало, а дети продолжают. Первый

этап:

1. Кашу маслом -------------------- (не испортишь).

2. Без труда -----------------(не выловишь и рыбку из пруда).

3. Один в поле ----------------------(не воин).

4. Повторение-------------(мать учения) [1].

Второй этап заменить в пословице неправильное слово:

1.Не делай из муки слона

2. Машу маслом не испортишь [1]

Или игры, в которых по определенным словам надо составить пословицу:

1. Пруд, труд, вынимать, рыбка.

2. Гулять, сделать, смело, дело

Заключительный этап – ответить на вопрос пословицей или поговоркой:

1. Без чего не вытянешь и рыбку из пруда?

2. Повторение чья мать?

Материал для занятия по изображению сюжета пословицы.

- Дети, на занятии было рассказано о многих известных пословицах. Перед вами находится листок

бумаги и карандаши. Нарисуйте ту ситуацию, при которой можно применить одну из пословиц, о

которой было рассказано. Когда рисунок будет готов, расскажите что на нем изображено, какая

пословица уместна. Те дети, которые нарисуют то, что не совпадает с сюжетом самой пословицы,

но подходит по смыслу к ней – справятся с заданием и получат вознаграждение (конфету).

Нарисовавшие сюжет пословицы напрямую не справятся с заданием и вознаграждения не получат.

Воспитатель просматривает сделанные рисунки, оценивает выступление ребенка перед группой.

Если ребенок дал объяснение нарисованной пословице не прямое переносное, то ребенок

считается справившимся с заданием и получает вознаграждение. Для того чтобы наиболее полно

оценить справился ребенок или нет ему выставляется оценка.

Бал 1– на рисунке присутствует изображение совпадающие со смыслом пословицы, например,

изобразил ребенок пословицу, без труда не вытащишь рыбку из пруда с помощью нарисованной

снасти, удочки.

Бал 2 человека на берегу трудится над чем-то, но не нарисовано снастей рыбы.

Бал 3 выставляется, если нарисован рыбак, копающий червей, но не изображено пруда, рыбок

удочек.

Бал 4 выставляется, если человек, рвет что либо, а потом ест.

Бал 5 выставляется, если нарисована другая деятельность, за которую получает деньги и покупает

рыбу у продавщицы, или нарисован магазин, где люди за эквивалент своего труда – деньги

покупают продукты.

Дети, получившие оценки от 3до 5 – справились с заданием.

2.2. Сопоставление результатов методики

Рассмотрим результаты проведенной нами методики ознакомления с пословицами и поговорками

в процессе развития словаря и образной речи дошкольников. Для оценки результатов

исследования можно обратить внимание на средние баллы за все предложенные диагностические

задания (Рис. 1).

Испытуемые - всего 10 человек, из которых :



С нормальным речевым развитием – 5 детей



С общим недоразвитием речи 3 уровня – 4 ребенка



С общим недоразвитием речи 2 уровня – 1 ребенок

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

80

55

40

Испытуемые с

нормальным ре-

чевым развитием

Испытуемые с

ОНР 3 уровня

Испытуемые с

ОНР 2 уровня

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню понимания смысла пословиц (%)

Рассмотрим результаты следующего задания из проведенной нами методики ознакомления с

пословицами и поговорками в процессе развития словаря и образной речи дошкольников, на

умение завершить пословицу. Для оценки результатов исследования можно обратить внимание на

средние баллы за все предложенные диагностические задания (Рис. 2).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

70

45

20

Испытуемые с

нормальным ре-

чевым развитием ,

Испытуемые с ОНР

3 уровня

Испытуемые с ОНР

2 уровня

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровню умения продолжить пословицы до конца (%)

Задание «Изобразить пословицу в виде рисунка»

Результат испытуемого, имеющего нормальное речевое развитие (Приложение 1):

Приложение 1

Результат испытуемого, имеющего общее недоразвитие речи 3 уровня (Приложение 2) :

Приложение 2

Результат испытуемого, имеющего общее недоразвитие речи 2 уровня (Приложение 3) :

Приложение 3

Рассмотрим результаты заключительного задания проведенной нами методики ознакомления с

пословицами и поговорками в процессе развития словаря и образной речи дошкольников. Для

оценки результатов исследования можно обратить внимание на количество полученных баллов за

предложенное диагностическое задание (Рис. 3).

Балл 1 Балл 2 Балл 3 Балл 4 Балл 5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0

0

0

2

3

0

1

3

0

0

1

0

0

0

0

Испытуемые с

нормальным ре-

чевым развитием

Испытуемые с ОНР

3 уровня

Испытуемые с ОНР

2 уровня

Рис. 3. Распределение испытуемых по выполнению заключительного задания (чел.)

Таким образом, полученные результаты указывают на то, что данная гипотеза исследования

подтвердилась, а именно : уровень понимания пословиц у дошкольников с общим недоразвитием

речи 2 и 3 уровня не соответствует возрастной норме. Испытуемые с нормальным речевым

развитием получили 4 и 5 баллов за данное задание. Испытуемые с общим недоразвитием речи 3

уровня получили 3 и 2 балла за задание, а испытуемый с общим недоразвитием речи 2 уровня

получил 1 балл.

2.3. Анализ результатов обследования понимания пословиц дошкольниками с общим

недоразвитием речи

Проведение коррекционного-педагогической работы по пониманию пословиц детьми

старшего дошкольного возраста , нами была распределена работа последующим этапам:

-подготовительный этап: изучение теории, особенностей словаря и составление плана

работы

-основной этап: была найдена методика, проводились занятия, на этом этапе была

апробирована диагностика на которой мы проверили понимание пословиц у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормотипичных детей;

- заключительный этап: на котором организован контрольный эксперимент с детьми

старшего дошкольного возраста с ОНР и нормотипичными детьми.

Реализация коррекционной работы рассчитана на год:сентябрь 2024 г. – октябрь 2024 г.

Работа по формированию речевой деятельности ребенка включает в себя следующие

направления:



расширение словарного запаса;



понимание значения слов;



совершенствование грамматического строя речи;



развитие диалогической и монологической форм речи.

Обозначив аспекты формирования речевой деятельности ребенка, была сформирована цель.

Цель –

определить трудности понимания пословиц в развитии словарного запаса у детей старшего

дошкольного возраста с разным уровнем общего недоразвития речи.

Сформулировав цель коррекционной работы, были определены задачи:

1.изучить особенности словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

2.познакомить детей с одним из разделов русского фольклора — пословицами и

поговорками.

3.научить детей понимать смысл пословиц.

4.организовать

экспериментальное

исследование

понимания

пословиц

у

старших

дошкольников с общим недоразвитием речи;

5.определить эффективность методики связанной определенным образом у детей с общим

недоразвитием речи 5-6 лет, сделать выводы.

Выводы

В рамках научной работы был проведен констатирующий этап исследования с целью

оценки понимания пословиц у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и их сверстников без

речевых нарушений.

Результаты исследования, проведённого на начальном этапе, продемонстрировали, что

словарный запас детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) 2-3 уровня

находится на среднем уровне по сравнению с детьми без речевых нарушений.

В спонтанной речи дети с ОНР используют в основном простые предложения, при этом в их

высказываниях наблюдаются некоторые грамматические ошибки. Анализ результатов,

полученных с помощью выбранной методики, показал низкий уровень сформированности

лексико-грамматических средств и словарного запаса.

В процессе коррекционной работы мы выбрали методику, направленную на ознакомление с

пословицами и поговорками в процессе развития словаря и образной речи дошкольников. Мы

определили этапы дальнейшей работы, поставили цели и задачи.

В рамках продолжения исследования мы получим экспериментальные данные, которые

позволят оценить адекватность гипотезы: использование методики ознакомления с пословицами

может быть эффективным способом формирования словарного запаса у детей дошкольного

возраста с ОНР 2-3 уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе изучения методики ознакомления с пословицами в контексте развития словаря

дошкольников с общим недоразвитием речи мы пришли к важным выводам, подчеркивающим

значимость данного подхода для формирования речевых навыков у детей.

Пословицы, как форма народной мудрости, обладают уникальной способностью передавать

сложные идеи и жизненные уроки в лаконичной и запоминающейся форме. Они не только

обогащают словарный запас детей, но и способствуют развитию их мышления, критического

восприятия и способности к ассоциативному мышлению. Включение пословиц в образовательный

процесс помогает детям лучше понимать окружающий мир и их место в нем.

Для эффективного внедрения пословиц в обучение дошкольников с общим недоразвитием речи

необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Рекомендуется

использовать игровые формы работы, что делает процесс обучения более увлекательным и

доступным. Важно также сочетать устное и визуальное представление информации, используя

иллюстрации и наглядные пособия.

На этапе коррекционной работы, нами была изучена «Методика ознакомления с пословицами и

поговорками в процессе развития словаря и образной речи дошкольников», выстроены этапы

дальнейшей работы, была сформирована цель и определены задачи.

В рамках продолжения исследования будут получены экспериментальные результаты, которые

дадут возможность оценить адекватность гипотезы: использование методики ознакомления с

пословицами может быть эффективным способом формирования словарного запаса у детей

дошкольного возраста с ОНР 2-3 уровня.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Волкова Л. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5. Фонетико-

фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и

интеллектуальной недостаточностью / Л. Волкова, Т. Туманова, Т. Филичева, Г. Чиркина. – М.:

ВЛАДОС, 2003. – 480 с.

2.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. 352 с.\

3.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 472 с.

4.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим

речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. 168 с.

5.

Ефименкова

Л.Н.

Формирование

речи

у

дошкольников:

(Дети

с

общим

недоразвитием речи). Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 112 с.

6.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития

речи у детей. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. 320 с.

7.

Лебедева Н.А., Рустамова Р.С. Совершенствование предметно-пространственной

среды ДОУ как средства развития словаря старших дошкольников с ОНР // Вопросы педагогики.

2020. № 3-2. С. 142-146.

8.

Логопедия: учебное пособие для студентов по специальности «Дефектология» Л.С.

Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. Под ред Л.С. Волковой. М: Просвещение, 1989. 365

с.

9.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С. Н.

Сазонова. – М. : Академия, 2005. – 144 с.