ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ,

ПРОЕКТНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ ОБУЧАЮЩИХСЯ

«ОБРЕТЁННОЕ ПОКОЛЕНИЕ»

_____________________________________________________________________________

Направление:

педагогика

Тема:

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПОРАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Соискатель: Егорова Светлана Андреевна

Научный руководитель: Солдатов Дмитрий Вячеславович

Место выполнения работы: Государственное образовательное учреждение

высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-

технологический университет»

2025

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования темпоральной лексики у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………….............................5

1.1

Психолого-педагогическая

характеристика

детей

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи……………………………………………………………………………............................................5

1.2 Особенности формирования временных представлений как предпосылки темпоральной

лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и у нормально

развивающихся

детей

дошкольного

возраста……………………………………………………………………………………..7

1.3

Характеристика

методик

обследования

сформированности

темпоральной

лексики

у

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи………………………………………………...................10

Глава 2. Эмпирическое изучение уровня развития темпоральной лексики у дошкольников с

общим

недоразвитием

речи

…………………………………………………………………………...12

2.1. Организация и методики исследования состояния темпоральной лексики у дошкольников с

общим

недоразвитием

речи………………………………………………...............................................12

2.2. Анализ результатов исследования состояния темпоральной лексики у дошкольников с общим

недоразвитием речи……………………………………………………………………………………...19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………………31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………35

ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………………………..................37

2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

исследования.

Формирование

временных

представлений

у

детей

дошкольного возраста имеет большое значение для их развития. Этот процесс тесно связан с

развитием познавательной деятельности и формированием школьных навыков.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) формирование

временных представлений происходит медленнее, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Это делает актуальным исследование процесса формирования временных представлений у детей с

ОНР.

Владение временными представлениями необходимо детям для ориентации во времени,

измерения его и правильного обозначения временных периодов в речи. Эти знания помогают

детям регулировать и планировать свою деятельность, а также развивают такие качества личности,

как организованность, собранность, целенаправленность и точность. Эти качества необходимы

ребёнку в школе и в повседневной жизни.

Формирование

временных

представлений

рассматривается

как

важная

задача

познавательного развития дошкольников. Процесс формирования временных представлений

понимается как универсальная способность, которая активизирует познавательную деятельность в

процессе восприятия.

Таким

образом,

изучение

импрессивной

и

экспрессивной

темпоральной

лексики

дошкольниками с общим недоразвитием речи и дошкольниками с нормальным речевым развитием

является актуальной и значимой проблемой для логопедии.

Цель исследования – изучить особенности темпоральной лексики у дошкольников с

общим недоразвитием речи.

Объект

– темпоральная лексика в экспрессивной и импрессивной речи у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет – особенности темпоральной лексики в импрессивной и экспрессивной речи у

дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были

определены следующие задачи исследования:



провести теоретический анализ проблемы формирования темпоральной лексики у

детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;



осуществить экспериментальное изучение уровня сформированности временных

представлений.

Методы исследования:

– теоретические – анализ психолого-педагогической и научно-теоретической литературы по

теме исследования;

– организационные – сравнительный метод;

3

– эмпирические – диагностические: наблюдение, беседа, авторская методика «Методика

обследования темпоральной лексики у старших дошкольников» Егоровой С.А;

– методы качественного и количественного анализа результатов исследования и их

интерпретации.

База исследования: МОУ Ликино-Дулевская СОШ №5 (дошкольное отделение) г. Ликино-

Дулево, Московская область. В исследовании приняли участие старшие дошкольники 5 летнего

возраста с общим недоразвитием речи в составе 10 человек и дети без значительных отклонений в

развитии речи в составе 10 человек.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят

определить

эффективные

коррекционно-логопедические

мероприятия

формирования

темпоральной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в

логопедической работе.

4

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕМПОРАЛЬНОЙ

ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые нарушения, при которых у

детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к её

звуковой, так и к смысловой стороне, при этом слух и интеллект остаются в норме.

В настоящее время хорошо изучены особенности развития мышления, восприятия, памяти,

речи и психического развития детей с общим недоразвитием речи.

Роза Евгеньевна Левина выделяет 3 уровня речевого развития, которые отражают типичное

состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием

речи [19], [20].

Первый уровень речевого развития. Дети с данным уровнем развития речи имеют очень

ограниченный набор слов для общения. В их активном словаре преобладают простые слова,

которые они произносят нечётко. Они активно используют жесты и мимику для выражения своих

мыслей. Дети с этим уровнем развития речи используют один и тот же набор слов для

обозначения разных предметов, действий и качеств. Они могут использовать интонацию и жесты,

чтобы показать разницу между значениями слов. Иногда их лепетные образования могут быть

похожи на однословные предложения. Также, они не могут чётко различать предметы и действия.

Они могут заменять названия действий названиями предметов (например, «открывать» вместо

«дверь»). В их речи много слов, которые имеют несколько значений. Их словарный запас

ограничен и состоит в основном из слов, которые они могут воспринимать непосредственно. Дети

с первым уровнем развития речи не используют морфологические элементы для передачи

грамматических отношений. В их речи преобладают слова, лишённые окончаний. Они используют

лепетные элементы, которые последовательно воспроизводят ситуацию, описывая её с помощью

поясняющих жестов. Каждое слово в такой «фразе» имеет много значений и не может быть

понятно вне конкретной ситуации. Они не понимают значения грамматических изменений слов,

не могут различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего

5

времени глагола, формы мужского и женского рода. Они не понимают значения предметов. При

восприятии речи они больше ориентируются на лексическое значение слов, а не на

грамматические формы. Звуковая сторона речи у детей с этим уровнем развития речи

характеризуется нечёткостью и неустойчивостью произношения звуков. Звуки произносятся

неправильно из-за неустойчивой артикуляции и низкой способности различать звуки на слух.

Количество

неправильно

произносимых

звуков

может

быть

больше,

чем

правильно

произносимых. Фонематическое развитие находится на начальном этапе. Детям трудно выделять

отдельные звуки, так как это не имеет для них мотивации и не является познавательным

процессом. Особенностью речевого развития на этом уровне является трудность восприятия и

воспроизведения слоговой структуры слов [19], [20].

Второй уровень речевого развития. Этот уровень характеризуется увеличением речевой

активности ребёнка. Дети начинают использовать более широкий набор слов, хотя их речь всё ещё

остаётся ограниченной и искажённой. На этом уровне они могут дифференцированно обозначать

названия предметов, действий и отдельных признаков. Они начинают использовать местоимения и

некоторые союзы в простых значениях. Дети могут отвечать на вопросы по картинке, связанные с

их повседневной жизнью. Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах речи. Дети

используют простые предложения, состоящие из двух-трёх слов, редко из четырёх. Их словарный

запас значительно отстаёт от нормы. Они не знают названий многих предметов, животных и их

детёнышей, а также названий частей тела. Дети с этим уровнем развития речи имеют

ограниченный словарный запас, который не позволяет им точно выражать свои мысли. Они

заменяют слова близкими по смыслу. В их речи много ошибок в использовании грамматических

конструкций. Они могут неправильно использовать падежи, глаголы в инфинитиве или в форме

третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Они также могут

неправильно изменять существительные по числам и родам. Дети с этим уровнем развития речи

испытывают трудности в использовании предложенных конструкций. Они часто опускают

предлоги, а существительные используют в начальной форме. Они могут неправильно

использовать предлоги, заменяя их другими, а также редко используют союзы и частицы.

Понимание обращённой речи на этом уровне значительно улучшается, так как дети начинают

различать некоторые грамматические формы. Они могут ориентироваться на морфологические

элементы, которые начинают приобретать для них значение. Они могут различать формы

единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно если они имеют

ударные окончания [19], [20].

Третий уровень речевого развития. На этом уровне дети уже могут использовать более

сложные предложения, состоящие из нескольких слов. Они могут использовать предлоги, союзы и

частицы. Их словарный запас становится более разнообразным, хотя они всё ещё могут

6

испытывать трудности в выборе слов. Дети с третьим уровнем развития речи могут использовать

более сложные грамматические конструкции, такие как согласование прилагательных с

существительными и числительными. Они также могут использовать более сложные формы

глаголов, такие как прошедшее время и будущее время. Дети с этим уровнем развития речи могут

использовать более сложные предложения, состоящие из нескольких слов. Они могут

использовать предлоги, союзы и частицы. Их словарный запас становится более разнообразным,

хотя они всё ещё могут испытывать трудности в выборе слов. А также, дошкольники с данным

уровнем речевого развития могут использовать более сложные грамматические конструкции [19],

[20].

В работах Т.Б. Филичевой представлен и охарактеризован четвёртый уровень речевого

развития – «остаточные проявления нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики,

фонетики и связной речи» [4], [28].

В речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) наблюдаются грамматические ошибки,

связанные с согласованием числительных с существительными, а также прилагательных с

существительными по роду, числу и падежу. Кроме того, дети часто допускают ошибки при

использовании как простых, так и сложных предлогов.

Несмотря на это, понимание обращённой речи у детей с общим недоразвитием речи

значительно улучшается и приближается к норме. Однако у них всё ещё есть трудности с

пониманием изменений значения слов, которые выражаются с помощью приставок и суффиксов.

Также дети испытывают сложности в различении морфологических элементов, которые выражают

число и род, а также в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-

следственные, временные и пространственные отношения.

Эти проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматики у детей школьного возраста

становятся более заметными в процессе обучения в школе, что создаёт трудности в освоении

навыков письма, чтения и учебного материала.

Анализируя психолого-педагогические особенности детей с ОНР, описанные в работах

отечественных специалистов в области специальной педагогики и психологии, можно сделать

вывод, что у детей с ОНР из-за трудностей в формировании речи также замедляются и другие

высшие психические функции. Это связано с тем, что неполноценная речевая деятельность влияет

на формирование вторичных нарушений, таких как внимание, память, мышление и воображение

[4].

7

1.2 Особенности формирования временных представлений как предпосылки темпоральной

лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и у нормально

развивающихся детей дошкольного возраста

Детям, уже в дошкольном возрасте, необходимо для дальнейшей жизнедеятельности

научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время, чувствовать его

длительность, чтобы правильно регулировать и планировать свою деятельность во времени,

менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени, а также правильно

употреблять и обозначать временные единицы в своей речи.

Вместе с тем, специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его

восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном

направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и

«показать» [2], [20], [24].

Время воспринимается ребенком косвенно, через конкретизацию временных единиц и

отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью

отличается представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых

формируется на основе личного опыта. Именно поэтому детей нужно знакомить с такими

единицами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность,

ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

Под руководством Б.Г. Ананьева были проведены психолого-педагогические исследования

умственного развития детей в период начального обучения. Данные исследования доказали, что не

существует ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором, пространственно-

временная ориентировка не являлась бы важнейшим условием усвоения знаний, умений и навыков

развития мышления [1].

Очень много трудностей приходится преодолевать детям, у которых не развиты временные

различения. Поэтому, ко всем требованиям, которые предъявит ребенку школа, его нужно

готовить еще в дошкольном возрасте. Для этого, прежде всего, нужно развивать у детей

формирование временных представлений – умение определять и чувствовать определенные

отрезки времени.

Формирование временных представлений как предпосылки темпоральной лексики у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и у нормально развивающихся их сверстников

имеет свои особенности [24].

У дошкольников с общим недоразвитием речи процесс понимания темпоральной лексики

задерживается примерно на 2-3 года, в отличие от норматипичных детей дошкольного возраста.

Они плохо знают базовые временные единицы (времена года, месяца, дни недели, части суток и их

8

последовательность). Им с трудом удается различать «прошлое», «настоящее» и «будущее». Они

путают такие понятия как: «до», «после», «сначала», «потом». Не умеют полно рассказать об

отличительных признаках времен года. Путают понятия: «время года» и «месяц». Также,

наблюдается ограниченность словарного запаса [24].

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны следующие признаки:



отставание от детей с нормальным речевым развитием. В то время, когда у

сверстников уже сформированы временные представления, дети с общим недоразвитием речи

испытывают большие затруднения в понимании единиц времени (времени года, дней недели,

месяцев, частей суток и их последовательности), распорядке дня и своих дел, которые нужно

выполнить в определенный срок;



нарушение всех структурных компонентов речевой системы (фонетика, лексика,

грамматика, связность речи);



резкое расхождение объема экспрессивной и импрессивной речи (дошкольники с

общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок

к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают

большие затруднения);



трудности в усвоении календарной лексики. Дошкольники путают такие понятия,

как «вчера», «сегодня» и «завтра», а также дни недели, месяцы и сезоны (времена года);



смешивание понятий. Дети зачастую путают такие понятия, например, как «месяц»

и «время года»;



ограниченный словарный запас.

В отличие от детей с общим недоразвитием речи, дошкольники с нормальным речевым

развитием овладевают временной лексикой, у них сформировано понимание «прошлого»,

«настоящего» и «будущего», но временные эталоны в собственной речи они используют

ограниченно. Дети с нормальным речевым развитием существенно отличаются от детей с общим

недоразвитием речи по множеству признаков, касающихся различных аспектов речевой

деятельности. Различия проявляются не только в количестве слогов и построении фраз, но и более

глубинных

процессах

обработки

информации

и

формирования

мышления.

Различия

дошкольников с нормальным речевым развитием от дошкольников с общим недоразвитием речи

проявляются в следующем:



словарный запас (богатый и разнообразный, соответствующий возрасту. Дети легко

подбирают слова, употребляют темпоральную лексику, умеют пользоваться разными частями

речи);

9



фонетико-фонематическое развитие (правильное произношение звуков, четкая

артикуляция. Дети легко различают звуки на слух);



грамматический строй речи (правильное построение предложений, согласование

слов в роде, числе и падеже, использование различных грамматических конструкций);



связная речь (дети свободно и последовательно излагают свои мысли, строят

логичные и связные рассказы, пересказывают тексты);



речевое мышление (хорошо развито абстрактное мышление, дети легко понимают

сложные конструкции, улавливают причинно-следственные связи);



общее развитие (гармоничное психомоторное и интеллектуальное развитие).

Таким образом, на основе данных различий дошкольники с нормальным речевым

развитием намного лучше усваивают и используют темпоральную лексику, в отличие от детей с

общим недоразвитием речи.

В этом и заключаются особенности формирования временных представлений как

предпосылки темпоральной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и

у нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

1.3 Характеристика методик обследования сформированности темпоральной лексики у

дошкольников с общим недоразвитием речи

Изучение темпоральной лексики находится на стыке нескольких лингвистических

дисциплин: лексикологии, семантики, прагматики, а также когнитивной лингвистики. Поэтому

работы и методики, которые могли бы быть близки к данной теме «особенности темпоральной

лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и у нормально

развивающихся детей», принадлежат авторам, работающим именно в этих областях.

В ходе теоретического исследования были рассмотрены и проанализированы труды многих

авторов

в области таких наук как: логопедия, педагогика, психология, психолингвистика,

лингвистика и др. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования

А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С.

Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, и др. [34], [35]. В области когнитивной

лингвистики и метафоры времени Джордж Лейкоф и Марк Джонсон создали работы: «Метафоры,

которыми мы живем» и др. Их работы о метафорах в языке являются фундаментальными. [36].

Ряд российских исследователей в области логопедии, таких как А. В. Семенович, Т. Д. Рихтерман,

О. А. Фунтикова, А. Н. Давидчук, Р. Ф. Галлямова, Т. А. Мусейибова и Е. И. Щербакова, провели

10

исследования, направленные на изучение уровня сформированности темпоральной лексики [24],

[30], [31].

Но никто из вышеперечисленных авторов еще не разработал ни одной методики для

определения уровня сформированности темпоральной лексики у детей дошкольного возраста.

Следовательно, выяснилось, что на данный момент не существует известных авторов, которые бы

создали широко признанные методики, посвященные определению уровня сформированности

темпоральной лексики.

Выводы по первой главе

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые нарушения, при которых у

детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к её

звуковой, так и к смысловой стороне, при этом слух и интеллект остаются в норме.

Анализируя психолого-педагогические особенности детей с ОНР, описанные в работах

отечественных специалистов в области специальной педагогики и психологии, можно сделать

вывод, что у детей с ОНР из-за трудностей в формировании речи также замедляются и другие

высшие психические функции. Это связано с тем, что неполноценная речевая деятельность влияет

на формирование вторичных нарушений, таких как внимание, память, мышление и воображение.

Формирование временных представлений как предпосылки темпоральной лексики у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и у нормально развивающихся их сверстников

имеет свои особенности.

Дети с нормальным речевым развитием существенно отличаются от детей с общим

недоразвитием речи по множеству признаков, касающихся различных аспектов речевой

деятельности. Различия проявляются не только в количестве слогов и построении фраз, но и более

глубинных процессах обработки информации и формирования мышления.

Ряд российских исследователей в области логопедии, таких как А. В. Семенович, Т. Д.

Рихтерман, О. А. Фунтикова, А. Н. Давидчук, Р. Ф. Галлямова, Т. А. Мусейибова и Е. И.

Щербакова, проводили исследования, темпоральной лексики. Но в современной логопедической

теории и практике не представлены методики для определения уровня сформированности

темпоральной лексики у детей дошкольного возраста.

11

ГЛАВА 2

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТЕМПОРАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методики исследования состояния темпоральной лексики у

дошкольников с общим недоразвитием речи

Для эмпирического изучения уровня развития темпоральной лексики у дошкольников с

общим недоразвитием речи и у нормально развивающихся детей я создала собственную методику

для определения уровня сформированности темпоральной лексики у дошкольников с общим

недоразвитием речи и у дошкольников с нормальным речевым развитием.

Исследование проведено на базе Муниципального общеобразовательного учреждения

Средняя общеобразовательная школа №5 (дошкольное отделение). В исследовании приняли

участие старшие дошкольники из логогруппы с общим недоразвитием речи в составе 10 человек и

нормотипичные дети в составе 10 человек, возраст испытуемых 5 лет. Исследование было

проведено в конце ноября.

Цель исследования – выявить особенности понимания и употребления темпоральной

лексики старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – навыки понимания и употребления темпоральной лексики детьми

с общим недоразвитием речи качественно отличаются по сравнению с этими же навыками у детей

без речевых нарушений.

Задачи исследования:

1.

Определить группу испытуемых;

2.

Сформировать балльную систему оценивания навыков понимания и употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи у старших дошкольников с общим

недоразвитием речи и детей этого же возраста без речевой патологии.

4.

Выявить сформированность навыков понимания и употребления темпоральной

лексики в экспрессивной и импрессивной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи;

5.

Осуществить анализ результатов диагностики детей.

6.

Сравнить

показатели

сформированности

навыка

понимания

и

употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим

недоразвитием речи и старших дошкольников без нарушений речи.

12

Материал для обследования навыков понимания и употребления темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и

детей без речевой патологии опирался на фрагменты пособия Т. Д. Рихтерман «формирование

представлений о времени у детей дошкольного возраста», а также на основе работ следующих

авторов: А. В. Семенович, О. А. Фунтикова, А. Н. Давидчук, Р. Ф. Галлямова, Т. А. Мусейибова и

Е. И. Щербакова и др.

Рассмотрим задания для обследования понимания и употребления темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и

для старших дошкольников без речевых нарушений. Для обеих групп детей использовался

одинаковый набор заданий, инструкций к ним и наглядный материал.

Для диагностики каждого ребенка было подготовлено 10 заданий, в виде двух блоков: 1

блок (задания №1-5) – определение уровня сформированности темпоральной лексики в

экспрессивной речи, 2 блок (задания №6-10) – определение уровня сформированности

темпоральной лексики в импрессивной речи.

Задания №1, №6 и №10 были направлены на определение уровня сформированности

представлений о частях суток, как составляющей темпоральной лексики; задания №2 и №7 были

направлены на определение уровня сформированности представлений о временах года, как

составляющей темпоральной лексики;

задание №3 было направлено на определение уровня

сформированности представлений о временных предлогах и наречиях, как составляющей

темпоральной

лексики;

задания

№4

и

№9

были

направлены

на

определение

уровня

сформированности представлений о последовательности определенных событий, как компонента

темпоральной

лексики;

задания

№5

и

№8

были

направлены

на

определение

уровня

сформированности представлений о временных единицах, как составляющей темпоральной

лексики.

Рассмотрим сущность каждого задания.

Задание №1 «Части суток».

Цель:

выявление

уровня

сформированности

представлений

о

частях

суток,

как

составляющей темпоральной лексики в экспрессивной речи.

Оборудование: 4 картинки, изображающие определенные части суток (утро, день, вечер,

ночь).

Инструкция к проведению: логопед показывает детям картинки с изображением

деятельности детей в разное время суток, затем задает следующие вопросы: кто на этой картинке?

Что девочка делает на этой картинке? Когда она делает зарядку/спит/кушает/играет? Почему ты

думаешь, что это утро/вечер/ и т.д?

Оценка результатов:

13

2 балла – правильно использует в речи и понимает понятия частей суток, без затруднений

отвечает на вышеприведенные вопросы.

1 балл – правильно использует в речи и понимает понятия частей суток, но затрудняется

ответить на вышеприведенные вопросы.

0 баллов – не может правильно использовать в речи понятия частей суток, на вопросы

ответить не может, для ответа требуется помощь педагога.

Задание №2 «Времена года».

Цель: определить уровень сформированности экспрессивной речи

и знаний детей о

временах года, как составляющей темпоральной лексики.

Оборудование: четыре картинки на тему «Времена года» с изображением характерных

признаков каждого времени года.

Инструкция к проведению: логопед раскладывает перед ребенком 4 картинки по теме

«Времена года». Задает ребенку следующие вопросы: скажи – на какой картинке опадают

листья/лежит снег/светит яркое солнце/тает лед и зеленеют деревья? Скажи – на какой картинке

изображена весна/лето/осень/зима?

Оценка результатов:

2 балла – правильно использует в речи и понимает понятия времен года, без затруднений

отвечает на вышеприведенные вопросы.

1 балл – правильно использует в речи и понимает понятия времен года, но затрудняется

ответить на вышеприведенные вопросы.

0 баллов – не может правильно использовать в речи понятия времен года, на вопросы

ответить не может, для ответа требуется помощь педагога.

Задание №3 «Временные предлоги и наречия»

Цель: определить уровень знаний детей о временных предлогах и наречиях и их

использование в экспрессивной речи.

Инструкция к проведению: логопед предлагает детям послушать рассказ про мальчика

Петю, в котором допустила ошибки, дети должны исправить взрослого. Текст: «мальчик Петя

потом проснулся, а сначала он почистил зубы и пошел в детский сад. Петя сегодня из кубиков

собрал высокую башню, вчера он будет рисовать зайчика, а завтра он ходил кататься с горки».

Оценка результатов:

2 балла – правильно использует временные предлоги и наречия при завершении фразы,

находит и исправляет ошибки в рассказе педагога.

1 балл – правильно использует временные предлоги и наречия, но затрудняется найти

ошибки в рассказе педагога.

14

0 баллов – не может верно использовать временные наречия и предлоги, не понимает какие

допущены ошибки в рассказе педагога.

Задание №4 «Что сначала, а что потом?»

Цель: определить уровень сформированности последовательности определенных событий в

экспрессивной речи, как компонента темпоральной лексики.

Оборудование: 6 картинок (из которых 3 картинки – изображают 1 ситуацию, а другие 3

картинки – другую ситуацию).

Инструкция к проведению: логопед раскладывает сначала 1 серию картинок, которые

отражают определенную ситуацию, но последовательность картинок (как действий) нарушена.

После просит ребенка сказать: какое действие должно быть вначале, в середине и в конце. Далее

по той же аналогии выкладывается вторая серия картинок, также в нарушенном порядке.

Оценка результатов:

2 балла – правильно определяет последовательность событий, правильно ведет рассказ о

том, как должны быть выстроены действия данного события.

1 балл – правильно определяет последовательность событий, но затрудняется при рассказе

о том, как должны быть выстроены действия данного события.

0 баллов – не может верно определить последовательность событий, не может рассказать –

как правильно должны быть распределены действия.

Задание №5 «Временные единицы»

Цель:

определить уровень сформированности экспрессивной речи

и знаний детей о

временных единицах, как составляющей темпоральной лексики.

Инструкция к проведению: логопед задает ребенку следующие вопросы: «скажи – что

можно сделать за одну минуту, а что - за 1 час?».

Оценка результатов:

2 балла – правильно понимает понятия временных единиц, без затруднений отвечает на

вышеперечисленные вопросы педагога.

1 балл –

правильно понимает понятия временных единиц, но затрудняется ответить на

вышеперечисленные вопросы педагога.

0 баллов – не понимает понятия временных единиц, испытывает затруднения в ответе на

вышеперечисленные вопросы педагога, требуется помощь педагога.

Задание №6 «Части суток»

Цель:

выявление

уровня

сформированности

представлений

о

частях

суток,

как

составляющей темпоральной лексики в импрессивной речи.

Оборудование: 4 картинки, изображающие определенные части суток (утро, день, вечер,

ночь).

15

Инструкция к проведению: логопед показывает детям картинки с изображением

деятельности детей в разное время суток, затем просит ребенка показать: на какой картинке

девочка: делает зарядку/спит/кушает/играет? Где изображено: утро/день/вечер/ночь?

Оценка результатов:

2 балла – правильно понимает понятия частей суток, без затруднений выполняет

вышеприведенные задания педагога.

1 балл – правильно понимает понятия частей суток, но испытывает затруднения в

выполнении вышеприведенных заданий педагога.

0 баллов – не понимает понятия частей суток, не может выполнить вышеприведенные

задания педагога, для выполнения требуется помощь педагога.

Задание №7 «Времена года»

Цель: определить уровень сформированности импрессивной речи и знаний детей о временах

года, как составляющей темпоральной лексики.

Оборудование: четыре картинки на тему «Времена года» с изображением характерных

признаков каждого времени года.

Инструкция к проведению: логопед раскладывает перед ребенком 4 картинки по теме

«Времена года». Просит показать ребенка на какой картинке изображен тот или иной признак

определенного времени года, а также – само время года. Пример: «посмотри на эти картинки.

Покажи – на какой картинке опадают листья/лежит снег/светит яркое солнце/тает лед и зеленеют

деревья? Покажи – на какой картинке изображена весна/лето/осень/зима?».

Оценка результатов:

2 балла – правильно использует в речи и понимает времена года, без затруднений отвечает

на вышеприведенные вопросы.

1 балл – правильно использует в речи и понимает времена года, но затрудняется ответить

на вышеприведенные вопросы.

0 баллов – не может правильно использовать в речи времена года, на вопросы ответить не

может, для ответа требуется помощь педагога.

Задание №8 «Временные единицы»

Цель: определить уровень сформированности импрессивной речи

и знаний детей о

временных единицах, как составляющей темпоральной лексики.

Оборудование: две картинки, где на первой – изображено много красных кругов, а на

второй – один красный круг (такого же размера, как и круги на первой картинке).

Инструкция к проведению: логопед раскладывает перед ребенком две карточки.

Задает следующие вопросы: «покажи – где изображена 1 минута, а где – 1 час». «Как ты

определил/определила, что здесь изображена 1 минута/ 1 час?».

16

Оценка результатов:

2 балла – правильно понимает понятия временных единиц, без затруднений выполняет

задания педагога.

1 балл – правильно понимает понятия временных единиц, но испытывает затруднения при

выполнении заданий педагога.

0 баллов – не понимает понятия временных единиц, не может выполнить задания без

помощи педагога.

Задание №9 «Что сначала, а что потом?»

Цель: определить уровень сформированности последовательности определенных событий в

импрессивной речи, как компонента темпоральной лексики.

Оборудование: 6 картинок (из которых 3 картинки – изображают 1 ситуацию, а другие 3

картинки – другую ситуацию).

Инструкция к проведению: логопед раскладывает сначала 1 серию картинок, которые

отражают определенную ситуацию, но последовательность картинок (как действий) нарушена.

После просит ребенка разложить картинки в правильной последовательности. Далее по той же

аналогии выкладывается вторая серия картинок, также в нарушенном порядке.

Оценка результатов:

2 балла – правильно определяет последовательность событий и раскладывает картинки в

нужной последовательности.

1 балл – затрудняется при выполнении данного задания, «путает» картинки.

0 баллов – не может верно определить последовательность событий, не может разложить

картинки без помощи педагога.

Задание №10 «Нужное время»

Цель:

выявление

уровня

сформированности

представлений

о

частях

суток,

как

составляющей темпоральной лексики в импрессивной речи.

Оборудование: 4 картинки, изображающие определенные части суток (утро, день, вечер,

ночь).

Инструкция к проведению: логопед показывает детям картинки с изображением разного

времени суток, затем просит ребенка показать: «покажи, когда ты: просыпаешься/занимаешься в

детском саду/играешь дома/спишь».

Оценка результатов:

2 балла – правильно определяет нужный отрезок времени для данного действия.

1 балл – затрудняется при выполнении данного задания, «путает» отрезки времени.

0 баллов – не может верно определить какой отрезок времени нужен для выполнения

данного действия. Для выполнения необходима помощь специалиста.

17

Оценка выполнения заданий производилась в баллах, максимально за каждое задание

ребенок мог получить 2 балла.

Навык понимания и употребления темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной

речи старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и старшими дошкольниками без

речевой патологии проверяется после прохождения диагностики и подсчета баллов (максимальное

количество баллов, которое может набрать дошкольник – 20), по следующей системе оценивания,

где:

I высокий уровень (14-20 баллов) – понимание и использование темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи на высоком уровне. Дошкольник различает и называет части

суток, определяет характер деятельности в разные части суток, связывает части суток с

природными явлениями. Устанавливает временную последовательность частей суток, начиная с

любой части суток, устанавливает связь между временными явлениями (сначала, потом).

Правильно использует временные предлоги и наречия. Правильно показывает и называет время

года, устанавливает последовательность сезонов. Проявляет творческую самостоятельность в

практической, игровой деятельности, применяет известные ему способы действия в иной

обстановке. Ребенок может самостоятельно обосновывать свои ответы. Может ответить на вопрос:

«Почему ты так думаешь»? Осмысленно и с пониманием, последовательно и обоснованно

аргументирует свое решение по учебной задаче.

II средний уровень (8–14 баллов) – понимание и использование темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи на среднем уровне. Дошкольник различает и называет части

суток, определяет характер деятельности в разные части суток, но затрудняется в определении

частей суток по природным явлениям. Устанавливает последовательность частей суток, начиная с

утра. Затрудняется в понимании связи между временными явлениями. Правильно определяет

время года, но затрудняется в понимании их последовательности. Понимает, но допускает ошибки

в использовании временных предлогов и наречий. Ответив правильно, не может аргументировать

и доказать свой ответ.

III низкий уровень (0–8 баллов) – понимание и использование темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи на низком уровне. Дошкольник затрудняется в различении и

назывании частей суток, допускает ошибки в характеристике деятельности в разные части суток,

не связывает части суток с природными явлениями. У дошкольника отсутствуют понятия о

временных представлениях. Не может установить временную последовательность частей суток, не

понимает связи между временными явлениями. Не может определить время года на картинке, не

может установить их последовательность. Не понимает и не может использовать в речи

временные наречия и предлоги.

18

Результаты методики: оценка навыка понимания и употребления темпоральной лексики

старшими дошкольниками в баллах (см. «Приложение»).

2.2 Анализ результатов исследования состояния темпоральной лексики у дошкольников с

общим недоразвитием речи

Рассмотрим результаты выполнения заданий на обследование понимания и употребления

темпоральной лексики старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи в импрессивной и

экспрессивной речи. Рассмотрим распределение дошкольников с общим недоразвитием речи и

нормотипичных дошкольников по успешности выполнения задания №1 по ранее описанной

системе оценивания (рис. 1).

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 1 – Результаты выполнения задания №1.

Из

дошкольников,

имеющих

нормальное

речевое

развитие,

никто

не

получил

минимального балла. Четверо нормотипичных старших дошкольников справились с заданием, но

допустили некоторые ошибки: при ответе путали части суток, нарушая их порядок (что за чем

идет). Дошкольники получили за данное задание – 1 балл. Шесть детей, с нормальным речевым

развитием получили за задание №1 максимальный балл – 2.

6 из 10 дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, справились с заданием №1 на 1

балл, допустили следующие ошибки: дети, говоря про «утро», в ответе рассказывали про то, что

они делают днем и т.д. 4 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи, не справились с

19

данным заданием и получили минимальный балл – 0. Трудности заключались в том, что

некоторые дети не смогли точно сказать, какая часть суток изображена на картинке.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №2 по ранее описанной системе оценивания

(рис.2).

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 2 – Результаты выполнения задания №2.

7 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием №2 и

получили максимальный балл – 2. Остальные три дошкольника испытали небольшие затруднения

при выполнении данного задания. Дети затруднялись ответить на заданные педагогом вопросы о

признаках времен года, как компонента темпоральной лексики, но на вопрос «какое время года

изображено на картинке?» ответили правильно.

6 из 10 дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, выполнили задание №2 на 1

балл, испытывая затруднения в употреблении темпоральной лексики в экспрессивной речи, по

теме «времена года». Дети выглядели довольно растеряно, наугад отвечали на вопросы «в какое

время года тает лед?» или когда их спрашивал педагог «что происходит весной?» и т.д. Остальные

4 старших дошкольника с общим недоразвитием речи не справились с данным заданием и

получили за него 0 баллов.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №3 по ранее описанной системе оценивания

(рис.3).

20

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 3 – Результаты выполнения задания №3.

Шестеро дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием №3 и

получили максимальный балл – 2. Четверо нормотипичных дошкольников испытали небольшие

затруднения при выполнении данного задания и получили 1 балл. Дети правильно использовали в

ответе временные предлоги и наречия, но затруднились найти ошибки в рассказе педагога.

5 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи при выполнении задания №3

испытали затруднения в употреблении темпоральной лексики в экспрессивной речи, по теме

«Временные предлоги и наречия» и получили 1 балл за выполнение данного задания. Остальные

пять дошкольников с общим недоразвитием речи не справились с заданием №3 и получили

минимальный балл – 0. Дошкольники не смогли правильно употребить в речи компонент

темпоральной лексики и найти ошибки в рассказе педагога.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №4 по ранее описанной системе оценивания

(рис.4).

21

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 4 – Результаты выполнения задания №4.

4 из 10 дошкольника с нормальным речевым развитием справились с заданием №4 и

получили максимальный балл – 2. 6 из 10 нормотипичных дошкольников испытали небольшие

затруднения: дети в ошибочной последовательности озвучивали действия, изображенные на

картинках, меняя каждый раз свою точку зрения, в следствии чего получили 1 балл за данное

задание.

7 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи получили 1 балл за задание №4. Дети

затруднились в определении правильной последовательности событий в экспрессивной речи, как

компонента темпоральной лексики. Остальные три дошкольника с общим недоразвитием речи не

смогли выполнить данное задание и получили за него минимальный балл – 0.

Распределение дошкольников с общим недоразвитием речи и нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №5 по ранее описанной системе оценивания

(рис.5).

22

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 5 – Результаты выполнения задания №5.

Пять дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием №5

и получили максимальный балл – 2. Остальные пять нормотипичных дошкольников получили 1

балл из-за возникших затруднений в употреблении временных единиц, как компонента

темпоральной лексики. Дети, при ответе на вопросы педагога, ошибочно путали временные

единицы. Действия, которые можно выполнить за 1 час, они упоминали в своих ответах в

контексте действий, которые можно выполнить за 1 минуту.

4 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи испытали небольшие

затруднения при выполнении данного задания и получили за него 1 балл. Их затруднения были

аналогичны затруднениям детей с нормальным речевым развитием. 6 из 10 дошкольников с

общим недоразвитием речи испытали огромные затруднения в выполнении задания №5. Дети не

смогли правильно употребить временные единицы как компонент темпоральной лексики в

экспрессивной речи и ответить на вопросы педагога, получив за данное задание 0 баллов.

Распределение дошкольников с общим недоразвитием речи и нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №6 по ранее описанной системе оценивания

(рис.6).

23

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 6 – Результаты выполнения задания №6.

8 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием

№6 и получили максимальный балл – 2. 2 из 10 нормотипичных дошкольников испытали

небольшие затруднения при выполнении данного задания и получили 1 балл.

У 6 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи возникли затруднения в

правильном понимании частей суток как компонента темпоральной лексики в импрессивной речи

и выполнении заданий педагога. Остальные четверо дошкольников с общим недоразвитием речи

не справились с данным заданием. Дети не способны ориентироваться во времени, временных

единицах, в следствие чего и получили минимальный балл – 0.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №7 по ранее описанной системе оценивания

(рис.7).

24

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 7 – Результаты выполнения задания №7.

8 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием №7 и

получили за него – 2 балла. 2 из 10 нормотипичных дошкольников испытали небольшие

затруднения

в выполнении задания

о временах года, как составляющей темпоральной лексики в

импрессивной речи: дети ошибочно выбирали неправильную картинку, но после меняли свой

выбор и показывали правильную картинку. В следствие чего и получили 1 балл.

7 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи получили 1 балл за задание №7.

Дошкольники затруднились в определении – какая картинка описывает определенное время года

или какому времени года характерен данный признак. 3 из 10 дошкольников с общим

недоразвитием речи не справились с заданием №7 и получили минимальный балл – 0.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №8 по ранее описанной системе оценивания

(рис.8).

25

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 8 – Результаты выполнения задания №8.

8 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием

№8 и получили за него максимальный балл – 2. Остальные два нормотипичных дошкольника

испытали небольшие затруднения при выполнении данного задания: дети ошибочно указывали на

неправильную картинку, затем, меняя выбор на правильную картинку.

7 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи набрали 1 балл за задание №8.

Затруднения

заключались

в

непонимании

детьми

временных

единиц,

как

компонента

темпоральной лексики и их неправильное использование в импрессивной речи.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №9 по ранее описанной системе оценивания

(рис.9).

26

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 9 – Результаты выполнения задания №9.

7 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием успешно справились с

заданием №9 и получили за него максимальный балл – 2. Остальные трое нормотипичных

дошкольников испытали небольшие затруднения: дети в ошибочной последовательности

перекладывали картинки с места на место, постоянно меняя последовательность сюжетных

картинок, в следствии чего получили 1 балл за данное задание.

9 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи справились с заданием №9 на 1 балл:

из-за плохой ориентировки во времени, временных представлениях, как компонента темпоральной

лексики

в

импрессивной

речи,

дети

не

смогли

разложить

картинки

в

правильной

последовательности,

или

разложили

правильно

только

часть.

1

дошкольник

с

общим

недоразвитием речи не справился с данным заданием, испытав огромные затруднения при

выполнении, получив 0 баллов.

Распределение

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

и

нормотипичных

дошкольников по успешности выполнения задания №10 по ранее описанной системе оценивания

(рис.10).

27

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2 балла

1 балл

0 баллов

Рисунок 10 – Результаты выполнения задания №10.

8 из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием справились с заданием №10,

получив максимальный балл – 2. Остальные два нормотипичных дошкольника частично

справились с данным заданием: дети путали отрезки времени – части суток, например, вместо

«утро»

– выбирали «день», вместо «вечер» – выбирали «ночь» и т.д.

7 из 10 дошкольников с общим недоразвитием речи частично справились с заданием №10.

Трудности заключались в непонимании отрезков времени, а именно частей суток, как компонента

темпоральной лексики в импрессивной речи. Остальные 3 дошкольника с общим недоразвитием

речи не справились с данным заданием, испытывая огромные затруднения, в следствие чего

получили минимальный балл – 0.

После анализа результатов обследования старших дошкольников и с помощью сложения

баллов, набранных каждым испытуемым отдельно, выявим уровень сформированности навыков

понимания

и

употребления

темпоральной

лексики

старшими

дошкольниками

с

общим

недоразвитием речи и дошкольниками того же возраста без речевых нарушений (рис. 11).

28

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Рисунок 11 – Владение навыками понимания и употребления темпоральной лексики

старшими дошкольниками.

Навык понимания и употребления темпоральной лексики старшими дошкольниками

определяется количеством набранных баллов каждым дошкольником. Максимальное количество

баллов, которое может набрать дошкольник – 20, по системе оценивания, где:

14 – 20 баллов – высокий уровень владения навыками понимания и употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи;

8 – 14 баллов – средний уровень, ребенок поверхностно владеет навыками понимания и

употребления темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи;

0 – 8 баллов – низкий уровень владения навыками понимания и употребления темпоральной

лексики в экспрессивной и импрессивной речи.

Сложив набранные баллы каждого дошкольника с общим недоразвитием речи по

отдельности, видим, что все из 10 испытуемых из этой категории детей входят в рамки оценивания

навыков понимания и употребления темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи

от низкого до среднего уровня (набрав от 0 до 9 баллов за все задания), что означает, что 10 из 10

обследованных старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеют низкий и средний

уровни владения навыками понимания и употребления темпоральной лексики. Никто из детей,

имеющих общее недоразвитие речи, не набрал баллы высокого уровня. Это означает, что у детей

возникают огромные затруднения при выполнении заданий данной методики.

Среди 10 испытуемых без речевых нарушений 8 дошкольников по отдельности справились

со всеми заданиями в сумме на 14-20 баллов, что говорит об их высоком уровне владения

29

навыками понимания и употребления темпоральной лексики. Каждый из оставшихся 2

испытуемых из числа нормотипичных старших дошкольников выполнил все задания на сумму

балов от 8 до 14 баллов, что говорит об их среднем уровне владения навыками понимания и

употребления темпоральной лексики. Среди нормотипичных дошкольников нет тех, кто имеет

низкий уровень владения навыками понимания и употребления темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи.

Выводы по второй главе

Исходя из вышеперечисленных результатов проведения обследования понимания и

употребления

темпоральной

лексики

в

экспрессивной

и

импрессивной

речи

старшими

дошкольниками с общим недоразвитием речи и детьми без речевых нарушений, выделим

особенности понимания и употребления темпоральной лексики у старших дошкольников с общим

недоразвитием речи:



дети с общим недоразвитием речи не соотносят временные представления, как

компонент темпоральной лексики, с реальностью. При ответе на вопросы педагога, дети были

растеряны и не знали, что ответить педагогу, из-за непонимания и неправильного употребления

временных единиц, как компонента темпоральной лексики;



ограниченный словарный запас: дети с общим недоразвитием речи могут иметь

затруднения в усвоении и использовании временных слов (например, "сейчас", "вчера", "завтра"),

что затрудняет их способность выражать временные отношения;



дошкольники с общим недоразвитием речи не проявляют инициативу для того,

чтобы проверить свой ответ, исправить свою ошибку в назывании правильной временной

единицы, когда дети без речевых нарушений стремятся перепроверить себя;



сложности

с

временными

маркерами:

использование

временных

маркеров

(например, "потом", "сначала") может быть проблематичным, что затрудняет построение

логических последовательностей в рассказах;



в результате обследования у детей с речевыми нарушениями стала явной

неспособность удержания в памяти последовательность временных единиц, как компонента

темпоральной лексики. В большинстве случаев дети в хаотичном порядке называют временные

единицы, не понимая их смысла;



привязка к конкретным событиям: дети с общим недоразвитием речи могут

воспринимать время через призму конкретных событий или действий, что затрудняет обобщение

временных понятий.

30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы о детях с

общим недоразвитием речи позволил выявить следующее.

Понятие «общее недоразвитие речи» используется для обозначения специфического

проявления речевой аномалии у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при

котором нарушено формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики,

фонетики.

Степени речевого недоразвития меняются в связи с возрастом, коррекционной работой и

другими факторами. Роза Евгеньевна Левина выделяет три уровня речевого развития: 1-й уровень

– отсутствие общеупотребительной речи; 2-й уровень – начатки общеупотребительной речи; 3-й

уровень – развёрнутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития. Т.Б. Филичева добавляет четвёртый уровень – «остаточные

проявления нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики и связной речи».

Теоретический анализ литературы по теме исследования позволил выявить следующие

особенности понимания и употребления темпоральной лексики старшими дошкольниками с

общим недоразвитием речи.

У дошкольников с общим недоразвитием речи процесс понимания темпоральной лексики

задерживается примерно на 2-3 года, в отличие от нормотипичных детей дошкольного возраста.

Они плохо знают базовые временные единицы (времена года, месяца, дни недели, части суток и их

последовательность). Им с трудом удается различать «прошлое», «настоящее» и «будущее». Они

путают такие понятия как: «до», «после», «сначала», «потом». Не умеют полно рассказать об

отличительных признаках времен года. Путают понятия: «время года» и «месяц». Также,

наблюдается ограниченность словарного запаса.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны следующие признаки:



отставание от детей с нормальным речевым развитием. В то время, когда у

сверстников уже сформированы временные представления, дети с общим недоразвитием речи

испытывают большие затруднения в понимании единиц времени (времени года, дней недели,

месяцев, частей суток и их последовательности), распорядке дня и своих дел, которые нужно

выполнить в определенный срок;



нарушение всех структурных компонентов речевой системы (фонетика, лексика,

грамматика, связность речи);



резкое расхождение объема экспрессивной и импрессивной речи. Дошкольники с

общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок

31

к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают

большие затруднения;



трудности в усвоении календарной лексики. Дошкольники путают такие понятия,

как «вчера», «сегодня» и «завтра», а также дни недели, месяцы и сезоны (времена года);



смешивание понятий. Дети зачастую путают такие понятия, например, как «месяц»

и «время года»;



ограниченный словарный запас.

В отличие от детей с общим недоразвитием речи, дошкольники с нормальным речевым

развитием овладевают временной терминологией, у них сформировано понимание «прошлого»,

«настоящего» и «будущего», но временные эталоны в собственной речи они используют

ограниченно. Дети с нормальным речевым развитием существенно отличаются от детей с общим

недоразвитием речи по множеству признаков, касающихся различных аспектов речевой

деятельности. Различия проявляются не только в количестве слогов и построении фраз, но и более

глубинных

процессах

обработки

информации

и

формирования

мышления.

Различия

дошкольников с нормальным речевым развитием от дошкольников с общим недоразвитием речи

проявляются в следующем:



словарный запас (богатый и разнообразный, соответствующий возрасту. Дети легко

подбирают слова, употребляют темпоральную лексику, умеют пользоваться разными частями

речи);



фонетико-фонематическое развитие (правильное произношение звуков, четкая

артикуляция. Дети легко различают звуки на слух);



грамматический строй речи (правильное построение предложений, согласование

слов в роде, числе и падеже, использование различных грамматических конструкций);



связная речь (дети свободно и последовательно излагают свои мысли, строят

логичные и связные рассказы, пересказывают тексты);



речевое мышление (хорошо развито абстрактное мышление, дети легко понимают

сложные конструкции, улавливают причинно-следственные связи);



общее развитие (гармоничное психомоторное и интеллектуальное развитие).

Таким образом, на основе данных различий дошкольники с нормальным речевым

развитием намного лучше усваивают и используют темпоральную лексику, в отличие от детей с

общим недоразвитием речи.

В этом и заключаются особенности формирования временных представлений как

предпосылки темпоральной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и

у нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

32

Гипотезой исследования стало утверждение о том, что употребление и понимание

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим

недоразвитием речи характеризуется некоторыми особенностями в отличие от нормотипичных

детей.

Для проверки гипотезы проведено обследование навыков понимания и употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками, которое

решало следующее задачи:

1. выявить сформированность навыков понимания и употребления темпоральной

лексики в экспрессивной и импрессивной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи;

2. выявить сформированность навыков понимания и употребления темпоральной

лексики в экспрессивной и импрессивной речи у старших дошкольников без речевой патологии;

3. осуществить анализ результатов обследования детей;

4. сравнить

показатели

сформированности

навыка

понимания

и

употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим

недоразвитием речи и старших дошкольников без нарушений речи;

5. выявить особенности понимания и употребления темпоральной лексики у детей с

общим недоразвитием речи.

Исследование проведено на базе Муниципального общеобразовательного учреждения

Средняя общеобразовательная школа №5 (дошкольное отделение) г. Ликино-Дулево, Московская

область.

В исследовании приняли участие старшие дошкольники из логогруппы с общим

недоразвитием речи в составе 10 человек и

их сверстники без значительных нарушений речи в

составе 10 человек, возраст испытуемых 5 лет. Материал для обследования навыков понимания и

употребления

темпоральной

лексики

в

экспрессивной

и

импрессивной

речи

старшими

дошкольниками с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии опирался на

фрагменты программы «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста»

на основе пособия Т. Д. Рихтерман, а также на основе работ следующих авторов: А. В. Семенович,

О. А. Фунтикова, А. Н. Давидчук, Р. Ф. Галлямова, Т. А. Мусейибова и Е. И. Щербакова и др.

Качественный и количественный анализ результатов исследования и их интерпретация

позволил выявить следующие особенности понимания и употребления темпоральной лексики в

экспрессивной и импрессивной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:



дети с общим недоразвитием речи не соотносят временные представления, как

компонент темпоральной лексики, с реальностью;

33



дошкольники с общим недоразвитием речи не проявляют инициативу для того,

чтобы проверить свой ответ, исправить свою ошибку в назывании правильной временной

единицы, когда дети без речевых нарушений стремятся перепроверить себя;



при обследовании дошкольники с общим недоразвитием речи хаотично употребляют

темпоральную лексику (единицы времени);



уровень сформированности импрессивной темпоральной лексики у детей с общим

недоразвитием речи оказался значительно выше, чем уровень сформированности темпоральной

лексики в экспрессивной речи.

Таким

образом,

гипотеза

исследования

подтвердилась

с

помощью

проведения

эмпирического

исследования.

Результаты

проведенного

исследования

не

противоречат

имеющимся научно-педагогическим знаниям об особенностях понимания и употребления

темпоральной лексики в экспрессивной и импрессивной речи старшими дошкольниками с общим

недоразвитием речи.

Перспективы дальнейшего изучения данного вопроса можно обозначить в задачах более

глубоко изучения особенностей понимания и употребления темпоральной лексики старшими

дошкольниками с общим недоразвитием речи, а также в разработке логопедической работы по

преодолению дефектов понимания и употребления темпоральной лексики в экспрессивной и

импрессивной речи изучаемой группой детей.

34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с.

2.

Визель Т.Г. Особенности понимания и употребления детьми дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи отдельных компонентов временной лексики. – М.: Дефектология. –

1976. – № 2. – С. 25-32.

3.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд-во; Лабиринт, 1999. – 352 с.

4.

Галлямова Р.Ф. Формирование временных представлений у детей старшего дошкольного

возраста. – М.: Первое сентября, 2005. – №9. – С. 23-27.

5.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.:, 1961. – 472 с.

6.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение,

2007. – 175 с.

7.

Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников. – М.: Дошкольное воспитание, 1968. –

№ 6. – С. 63-67.

8.

Громова Н.А. Развитие временных представлений у детей с нарушениями речи. –М.:

Вестник психологии и педагогики, 2020. – С. 45-50.

9.

Джордж Лакофф, Марк Джонсон. Метафоры, которыми мы живем. – Чикаго: Издательство

Чикагского университета, 1980. – 242 с.

10. Еманова С.В. Педагогика и психология раннего и дошкольного возраст –М.:2021. – 142 с.

11. Жинкин Н.И. Язык как орудие познания действительности. – М.: Наука, 1985. – 366 с.

12. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический

материал для проведения психолого-педагогического обследования детей»: пособие для

психолого-педагогических комиссий. – Москва: Владос, 2003. – 32 с.

13. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – М.: 1964. – 352

с.

14. Ковынева О.Г., Введенский В.Н. Психологические особенности детей дошкольного

возраста. – 2017. – 41 с.

15. Косарева О.В. Особенности восприятия времени у детей с общим недоразвитием речи. – М.:

Психология и педагогика, 2020. – С. 35-42.

16. Лебедева Н.А., Рустамова Р.С. Совершенствование предметно-пространственной среды

ДОУ как средства развития словаря старших дошкольников с ОНР. – М.: Вопросы

педагогики, 2020. – № 3-2. – С. 142-146.

17. Лебедева Т.В., Иванова Н.А. Временные представления у детей с речевыми нарушениями:

диагностика и коррекция. – М.: Вопросы специального образования, 2020. – С. 78-85.

18. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. – СПб.: Детство-

пресс, 2003. – 80 с.

19. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 31 с.

35

20. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:

Просвещение, 2013. – 400 с.

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1985. 214 с.

22. Логопедия: учебное пособие для студентов по специальности «Дефектология» Л.С. Волкова,

Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова / Под ред Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 365 с.

23. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников: хрестоматия по теории и

методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 2008. – С. 223 – 226.

24. Мусейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных

ориентировок у дошкольников. – М.: Журн. Дошкольное воспитание, 1973. – №9. – 437 с.

25. Петрова А.С. Коррекция временных представлений у детей с общим недоразвитием речи в

условиях дошкольного образования. – М.: Современные проблемы науки и образования,

2020. – С. 50-56.

26. Преодоление общего недоразвития речи у детей. / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева

Т.Б. / Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с.

27. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста:

пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1982. – 48 с.

28. Смирнова И.В. Особенности формирования понимания и употребления временных форм у

детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, 2020. – 142 с.

29. Сравнительное

психолого-педагогическое

исследование

дошкольников

с

общим

недоразвитием речи и нормально развитой речью/ Теория и практика коррекционного

обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова

О.Н., Фигередо Э.Л. – М.: Межвуз. сб. науч. тр., 1991. – С. 72-87.

30. Тубеева Ф.К., Заоева Д.З. Проблемы межличностного общения дошкольников с ОНР.

«Фундаментальная и прикладная наука: новые вызовы и прорывы». –М.: сборник статей

Международной научно-практической конференции, 2020. – С. 41-45.

31. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в

условиях специального детского сада: в 2 ч. Первый год обучения (старшая группа):

пособие

для

студентов

дефектологических

факультетов,

практических

работников

специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. –Ч.1. –

103 с.

32. Щербакова Е.И. Формирование временных представлений. – М.: Журн. Дошкольное

воспитание, 1988. – №3. – 392 с.

36

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты обследования уровня сформированности темпоральной лексики в

экспрессивной речи у старших дошкольников с ОНР

Имя

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Итог

Коля

1

1

1

1

0

4

Алиса

1

1

0

0

0

2

Василиса

1

1

1

1

0

4

Андрей

0

1

1

1

0

3

Аня

1

0

1

1

0

3

Олеся

0

0

0

1

1

2

Никита

1

0

0

0

1

2

Илья

0

1

0

1

1

3

Ваня

0

0

1

1

1

3

Есения

1

1

0

0

0

2

Приложение 2

Результаты обследования уровня сформированности темпоральной лексики в

экспрессивной речи у старших дошкольников с нормальным речевым развитием

Имя

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Итог

Лиза

1

2

2

1

2

8

Вика

2

2

2

2

2

10

Артем

1

1

2

2

2

8

Глеб

2

1

1

1

2

7

Тая

1

2

1

1

1

6

Рома

2

2

1

1

1

7

Вероника

2

1

1

1

1

6

Леша

2

2

2

2

2

10

Марк

1

2

2

1

1

7

Настя

2

2

2

2

1

9

37

Приложение 3

Результаты обследования уровня сформированности темпоральной лексики в импрессивной

речи у старших дошкольников с ОНР

Имя

Задание

№6

Задание

№7

Задание

№8

Задание

№9

Задание

№10

Итог

Коля

1

1

1

1

1

5

Алиса

1

1

0

0

0

2

Василиса

1

1

1

1

0

4

Андрей

0

1

1

1

0

3

Аня

1

0

1

1

1

4

Олеся

0

0

0

1

1

2

Никита

1

1

1

1

1

5

Илья

0

1

0

1

1

3

Ваня

0

0

1

1

1

3

Есения

1

1

1

1

1

5

Приложение 4

Результаты обследования уровня сформированности темпоральной лексики в импрессивной

речи у старших дошкольников с нормальным речевым развитием

Имя

Задание

№6

Задание

№7

Задание

№8

Задание

№9

Задание

№10

Итог

Лиза

2

2

2

1

2

9

Вика

2

2

2

2

2

10

Артем

1

1

2

2

2

8

Глеб

2

2

2

2

2

10

Тая

2

2

2

1

1

8

Рома

2

2

2

2

2

10

Вероника

2

1

2

1

2

8

Леша

2

2

1

2

2

9

38

Марк

2

2

2

2

2

10

Настя

1

2

1

2

1

7

Приложение 5

Общая сумма набранных баллов за все задания

Дети с ОНР

Итоговая

сумма

баллов

Дети

с

нормальным

речевым

развитием

Итоговая

сумма

баллов

Коля

9

(средний

уровень)

Лиза

17

(высокий

уровень)

Алиса

4 (низкий уровень)

Вика

20

(высокий

уровень)

Василиса

8

(средний

уровень)

Артем

16

(высокий

уровень)

Андрей

6 (низкий уровень)

Глеб

17

(высокий

уровень)

Аня

7 (низкий уровень)

Тая

14

(средний

уровень)

Олеся

4 (низкий уровень)

Рома

17

(высокий

уровень)

Никита

7 (низкий уровень)

Вероника

14

(средний

уровень)

Илья

6 (низкий уровень)

Леша

19

(высокий

уровень)

Ваня

6 (низкий уровень)

Марк

17

(высокий

уровень)

Есения

7 (низкий уровень)

Настя

16

(высокий

уровень)

39