Цифровая среда как мост между культурами: опыт преподавания курса «Говорение и

аудирование» китайским студентам-первокурсникам

Аннотация:

В статье рассматривается опыт преподавания курса «Говорение и аудирование»

китайским

студентам-первокурсникам

с

использованием

цифровой

среды

как

инструмента преодоления культурных и методических барьеров в обучении русскому

языку как иностранному (РКИ). Актуальность исследования обусловлена интеграцией

цифровых

технологий

в

гуманитарное

образование,

особенно

в

условиях

ограниченного аудиторного времени (4 академических часа в неделю) и большой

численности группы (40–50 человек).

Цель работы — анализ педагогического опыта применения гибридной цифровой

среды (WeChat, Tencent Meeting, лингафонный кабинет, конструкторы онлайн-тестов)

для решения ключевых задач начального этапа обучения: постановки фонетики,

развития аудитивных навыков и преодоления языкового барьера.

Ключевые слова:

русский

язык

как

иностранный

(РКИ);

цифровое

обучение;

гибридная

образовательная среда; говорение и аудирование; китайские студенты; фонетические

навыки; лингафонный кабинет; WeChat; кросс-культурные особенности; методика

преподавания.

Для современного

этапа

гуманитарного образования характерна

глубокая

интеграция цифровых технологий. Сегодня новые технологии перестают быть просто

дополнением, а становятся уникальной

средой кооперации между

педагогом

и

студентом. Особую актуальность этот процесс приобрел в недавние времена ковидной

эпидемии, когда из-за объявленных во всем мире карантинов проведение занятий ушло

из аудиторий в онлайн-формат. Такие ограничения в первую очередь отразились на

практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) студентам из

Китайской Народной Республики, где эпидемические ограничения были наиболее

жесткими. С тех пор внедрение онлайн технологий не потеряло своей актуальности, а

форм и средств работы онлайн стали гораздо больше.

Академическая мобильность и партнерское сотрудничество между странами

формируют устойчивый запрос на качественное языковое образование, которое,

однако, сталкивается с рядом специфических вызовов.

Обучение китайских студентов русскому языку с нуля в большой группе (40-50

человек) в рамках курса «Говорение и аудирование» создает дилемму: как обеспечить

интенсивную речевую практику и индивидуальный фонетический контроль каждому

учащемуся при крайне ограниченном аудиторном времени (4 академических часа в

неделю)? Традиционные методы, сфокусированные на фронтальной работе, в таких

условиях оказываются недостаточно эффективными для формирования первичных, но

критически важных навыков аудирования и артикуляции.

Целью данной статьи является анализ собственного педагогического опыта по

интеграции гибридной цифровой среды (платформа WeChat,

Tencent

Meeting,

лингафонный кабинет, конструкторы онлайн-тестов) для решения ключевых задач

начального этапа обучения: постановки фонетики, развития аудитивных навыков и

преодоления языкового барьера в большой группе китайских студентов. Задачи

исследования

включают:

описание

цифрового

инструментария

как

культурно-

обусловленного

посредника;

анализ

трансформации

учебной

деятельности

и

коммуникации «преподаватель-студент»; оценку эффективности применяемых методов

для формирования речевых навыков.

Практика преподавания курса «Говорение и аудирование» студентам-носителям

китайского языка опирается на несколько взаимосвязанных теоретических оснований,

которые объясняют выбор цифровых технологий.

В контексте данной работы цифровизация рассматривается не как замена

бумажных носителей, а как создание гибридной образовательной среды, где

классические методы обучения сочетаются с новыми технологиями. В такой среде

каждый

инструмент

выполняет

строго

определенную

функцию

в

цепочке

формирования речевых навыков: от восприятия и имитации к репродукции и микро-

коммуникации.

Ключевым вызовом на начальном этапе обучения РКИ является преодоление

интерференции со стороны родного языка, где отсутствуют прямые аналоги многих

русских фонем (например, категория твердости/мягкости, оппозиция [р] – [л], система

шумных согласных) [Щукин, 2018]. Это требует формирования принципиально новых

артикуляционных навыков, что в условиях большой группы возможно только через

интенсивное, индивидуализированное и многократное прослушивание эталона и

самоконтроль.

Когнитивные особенности усвоения языка на начальном этапе у китайских

студентов характеризуются доминированием

визуального

канала

восприятия,

что

обусловлено иероглифическим письмом

[Азимов, Щукин, 2009]. Задача педагога —

перенаправить фокус на слуховой и кинестетический (речедвигательный) каналы.

Цифровые инструменты, особенно аудиосообщения и лингафонные записи, служат

ключевым «переключателем» модальности с графики на звук.

Не менее важным является и социокультурный контекст обучения.

Для

китайской образовательной традиции характерны высокая ориентация на авторитет

преподавателя [Хуан Ли, 2015], боязнь публичных ошибок и приоритет коллективных

форм работы. Именно поэтому китайские студенты с удовольствием работают в группе

(например, повторение за аудиносителем звуков и слогов) и так неохотно включаются в

индивидуальную

работу,

редко

проявляя

инициативу

в

ответах

на

вопросы

преподавателя.

Это

объясняет

как

эффективность

методики

повторения

за

преподавателем, так и потенциальную пассивность в спонтанной речи. Цифровая среда

в виде групповых и/или индивидуальных чатах в мессенджерах, парная работа, работа

в лингафонном кабинете создают своеобразную буферную зону, снижающую стресс от

непосредственного публичного ответа.

Таким образом, применяемый комплекс цифровых средств при работе с

китайскими студентами является прямым ответом на конкретные лингвистические,

когнитивные и культурные вызовы.

При

работе

с китайской аудиторией выбор коммуникационной платформы

является как

техническим,

так и

культурно-педагогическим решением.

В КНР

действует запрет на многие мессенджеры и приложения, а потому логичный выбор

преподавателя падает на такую платформу, которой удобно пользоваться как внутри

страны, так и за ее пределами. Такой цифровой платформой становится WeChat. Это

удобный и

естественный

канал для внешней коммуникации. Его использование

выходит далеко за рамки организационных рассылок, превращаясь в инструмент

педагогического процесса. Сегодня WeChat становится не только средством общения

между преподавателем и студентами, но и является настоящей учебной экосистемой,

позволяющей решать многочисленные задачи обучения.

Рассылка аудиоматериалов, таких как

озвученные

диалоги, скороговорки,

фонетические

упражнения,

в

групповые

чаты

WeChat

позволяет

студентам

прослушивать их в любом месте и в любое время, повторяя необходимое количество

раз.

Одним из ключевых

методических

приемов

становится метод «домашнего

аудирования» с последующей устной имитацией. Студенты слушают оставленные

преподавателем записи, записывают свои версии упражнений на повторение звуков,

буквосочетаний, слов и текстов и отправляют в чат с преподавателем. Это решает

проблему дефицита времени на индивидуальное прослушивание каждого студента на

занятии. Преподаватель может проверить записи в удобное время, дать письменный

или голосовой фидбек.

Функция голосовых сообщений используется для сбора устных ответов. Это

снимает психологический барьер, убирает у студентов страх живого общения, позволяя

им записать свой вариант ответа и отправить его преподавателю. Для преподавателя же

это создает возможность следить за прогрессом каждого ученика, когда все его ответы

записаны и хранятся в одном месте. Таким образом можно выделить актуальные

проблемы в речепроизносительных навыках каждого студента, увидеть шкалу его

прогресса от задания к заданию и определить конкретные замечания, которые помогли

бы учащемуся в дальнейшем изучении русского языка.

Помимо аудио, в чат легко интегрируются визуальные материалы: изображения

для ассоциативного запоминания слов, схемы артикуляции звуков, мемы с базовой

лексикой. Это создает постоянный визуальный фон, способствующий непроизвольному

запоминанию.

Таким образом, WeChat выполняет роль цифрового моста, который способствует

экономии учебного аудиторного времени и выводит процесс обучения за рамки класса,

обеспечивает персонализированную обратную связь в условиях большой группы.

Лингафонный

кабинет

представляет

собой

переходное

звено

между

контролируемой цифровой средой (WeChat и другие онлайн-платформы) и живым

общением. В условиях большой группы он позволяет реализовать интенсивную устную

практику, практически недостижимую в обычной аудитории.

Типичное занятие на начальном этапе обучения РКИ в лингафонном кабинете

может состоять из следующих блоков. Фонетическая разминка с цифровым усилением:

отработка пар оппозиционных звуков (например, л-р, ж-ш) через наушники позволяет

каждому студенту четко слышать эталонный образец голоса преподавателя без

фоновых шумов, а также – что критически важно – слышать собственный голос,

сравнивая его с эталоном. Это создает условия для саморегуляции произношения.

Также преподаватель может через свои наушники прослушать работу отдельно взятого

студента в то время, как остальная группа продолжает упражнение на отработку звуков.

Функция разбиения на пары в лингафонном кабинете позволяет 15-20 диалогам

проходить одновременно в ограниченное время. Преподаватель может подключаться к

любой паре для мониторинга и коррекции, не прерывая остальных. Запись этих

диалогов создает материал для последующего анализа.

Интеграция цифровых инструментов, являясь методической необходимостью,

порождает комплекс этических и организационных вопросов, которые в кросс-

культурном контексте приобретают особую остроту. Основной парадокс заключается в

том, что главный инструмент обучения (смартфон с WeChat) одновременно становится

главным источником отвлечения.

В китайском образовательном пространстве формальное соблюдение правил

может не коррелировать с реальным когнитивным включением. Отвлечение на игры и

соцсети во время урока может не восприниматься студентом как серьезное нарушение,

поскольку устройство изначально легитимизировано педагогом для учебных целей. Это

требует явного, детального и повторяемого обсуждения норм качественного цифрового

присутствия.

Более эффективной стратегией является перепроектирование самой учебной

деятельности таким образом, чтобы в ней не оставалось «мертвых зон» для отвлечения.

Например, на классных занятиях можно исключить из работы смартфоны, попросив

студентов убрать их на край стола или в специальные «карманы» для телефонов, а в

домашних заданиях задействовать именно смартфоны, которые гораздо более

эффективны для сбора домашних заданий, чем тетради или проверка устного

домашнего задания в классе.

Применение описанного гибридного подхода показало комплекс положительных

результатов, которые напрямую коррелируют с задачами курса «Говорение и

аудирование» на начальном этапе: формирование устойчивых фонетических навыков;

развитие слуховой памяти и слуховой догадки (постоянная тренировка аудирования в

разных форматах (от изолированных звуков до диалогов) сформировала у студентов

способность быстро распознавать знакомые лексические единицы и речевые шаблоны);

преодоление психологического барьера.

Однако практика выявила и существенные проблемы цифровой этики и

педагогического

контроля:

проблема

цифровой

дисциплины

и

внимания

(использование личных смартфонов или открытый доступ в интернет во время занятия

приводит к цифровому отвлечению); при отправке голосовых сообщений существует

опасность механического, неосмысленного копирования без реального понимания.

Подводя итоги, можно отметить, что цифровизация в преподавании курса

«Говорение и аудирование» китайским студентам-первокурсникам доказала свою

эффективность

как

система,

объединяющая

культурно-адаптированный

канал

коммуникации

(WeChat),

структурированную

аудиторную

среду

(лингафонный

кабинет) и инструменты оперативного контроля (онлайн-тесты). Это

позволяет

преодолеть ключевые ограничения большой группы и малого количества часов,

обеспечивая

персонализированный

подход

к

формированию

фонетических

и

аудитивных навыков.

Список литературы

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика

преподавания языков). СПб., 2009.

Дин Ч., Кулик А.Д. Фонетические трудности в усвоении русского языка как

иностранного и способы их преодоления у носителей неродственных языков в

условиях цифровизации образования. – Информатика и образование, 2025. – №5. –

С.88-95

Исаева Ю.Ю., Куба С.М. Проблемы и трудности дистанционного обучения

китайских студентов в условиях внеязыковой среды. – Образовательные технологии,

2023. – №3. – С.55-57

Соловова Е.Н. Цифровая трансформация обучения иностранным языкам:

вызовы и перспективы // Язык и культура. 2021.

Хуан Ли. Особенности адаптации китайских студентов к образовательной среде

российского вуза // Высшее образование в России. 2015.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2018.

Яковлева М. А. Влияние мультимедийных ресурсов на обучение русскому языку

как иностранному. – Международной сборник научно-практической конференции,

посвященной 85-летию академика НАН РК, доктора филологических наук, профессора

РЫМГАЛИ НУРГАЛИ. Астана, 2025. – С.244-247