МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «СИСТЕМА

ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И

ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЫ»

Пояснительная записка

Данная методическая разработка посвящена одной из наиболее

актуальных проблем начального образования — предупреждению

нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии) у детей

младшего школьного возраста. Актуальность темы обусловлена

устойчивой тенденцией к росту числа учащихся, испытывающих

стойкие трудности в овладении навыками письменной речи.

Несвоевременное выявление предпосылок этих нарушений и

отсутствие профилактической работы приводят к хронической

неуспеваемости, школьной дезадаптации, снижению учебной

мотивации и вторичным отклонениям в эмоционально-волевой сфере.

Цель разработки — представить научно обоснованную и практически

ориентированную систему профилактических мероприятий,

направленных на предупреждение возникновения дислексии и

дисграфии у детей, начинающих обучение в школе. В основе системы

лежит понимание психофизиологических механизмов письма и чтения,

своевременное выявление групп риска и целенаправленное развитие

тех высших психических функций, которые являются базовыми для

формирования данных навыков.

Разработка включает теоретическое обоснование проблемы,

подробное описание диагностических процедур для выявления

предрасположенности к нарушениям, а также комплекс игровых и

коррекционно-развивающих упражнений для профилактической

работы в 1-2 классах. Материал адресован учителям начальных

классов, логопедам, психологам и может быть использован как в

урочной, так и во внеурочной деятельности.

Введение

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников не

теряет своей остроты на протяжении многих десятилетий. Несмотря

на совершенствование методик обучения грамоте, значительная часть

детей испытывает специфические, стойкие и повторяющиеся ошибки

при чтении и письме, которые не связаны с низким интеллектом,

педагогической запущенностью или нарушениями слуха и зрения. Эти

ошибки имеют нейробиологическую природу и квалифицируются как

дислексия и дисграфия.

Традиционно сложилось так, что основное внимание уделяется

коррекции уже возникших нарушений. Логопеды начинают работать с

ребенком тогда, когда «проблема налицо» — во 2-3 классах, когда

неуспеваемость становится очевидной. Однако гораздо эффективнее

и гуманнее по отношению к ребенку является путь профилактики.

Предупредить нарушение всегда легче, чем исправить его.

Профилактика нарушений чтения и письма должна начинаться

задолго до того, как ребенок возьмет в руки ручку, и активно

продолжаться на начальных этапах обучения. Она требует от педагога

понимания того, какие именно психические функции обеспечивают

успешность овладения письменной речью, и умения целенаправленно

развивать эти функции у всех детей, а особенно у тех, кто входит в

группу риска.

Часть 1. Теоретические основы профилактики нарушений

письменной речи

Для построения эффективной системы профилактики необходимо

понимать, что такое чтение и письмо с психофизиологической точки

зрения и каковы причины их нарушений.

1.1 Письмо и чтение как сложные виды психической

деятельности

Письмо и чтение не являются просто «навыками», которые можно

сформировать путем тренировки. Это сложнейшие формы

психической деятельности, в структуру которых входит множество

компонентов.

Процесс письма включает в себя:



мотивацию и замысел высказывания;



звуковой анализ слова (выделение последовательности звуков);



соотнесение выделенного звука с определенной буквой (фонематико-

фонемный анализ);



воспроизведение зрительного образа буквы (графемы);



осуществление тонких движений руки для ее написания

(кинестетический и кинетический праксис);



самоконтроль за процессом письма.

Процесс чтения представляет собой обратную задачу:



зрительное восприятие и узнавание буквы;



соотнесение ее с определенным звуком;



слияние звуков в слоги и слова;



понимание прочитанного (осмысление значения).

Очевидно, что для успешного протекания этих процессов необходима

сохранность и согласованная работа многих зон головного мозга:

речеслуховой, речедвигательной, зрительной, а также зон,

отвечающих за программирование, регуляцию и контроль

деятельности. Нарушение в работе любого из этих звеньев может

привести к специфическим ошибкам.

1.2 Причины и механизмы нарушений чтения и письма

В современной науке принято выделять несколько групп причин,

приводящих к дислексии и дисграфии.

Первая группа — органические причины, связанные с минимальными

мозговыми дисфункциями, негрубыми поражениями определенных

зон коры головного мозга в перинатальный или ранний постнатальный

период. Это создает недостаточную готовность определенных

мозговых структур к выполнению своих функций.

Вторая группа — функциональные причины, обусловленные

задержкой созревания определенных функциональных систем. Часто

это проявляется в виде парциальной (частичной)

несформированности высших психических функций. Например, у

ребенка может быть прекрасный интеллект, но недостаточно развит

фонематический слух или зрительно-пространственное восприятие.

Третья группа — неблагоприятные социальные и средовые факторы.

К ним относятся: дефицит речевого общения, двуязычие в семье,

недостаточное внимание к развитию мелкой моторики, раннее и

неправильное обучение чтению (методом «целых слов» без звукового

анализа), высокие и несоответствующие возможностям ребенка

требования.

Важно понимать, что чаще всего имеет место сочетание нескольких

факторов. Биологическая предрасположенность реализуется в

неблагоприятных социальных условиях, что и приводит к стойким

нарушениям.

1.3 Классификация профилактических мероприятий

Профилактика нарушений чтения и письма подразделяется на три

уровня.

Первичная профилактика направлена на устранение причин, которые

могут привести к нарушениям. Она включает: охрану здоровья

будущей матери и ребенка раннего возраста, создание благоприятной

речевой среды, педагогически грамотное руководство развитием

ребенка в семье, предупреждение ранних и неправильных методов

обучения чтению.

Вторичная профилактика — это система мер по раннему выявлению

детей группы риска и проведению с ними целенаправленной

коррекционно-развивающей работы до начала и на начальных этапах

обучения. Именно этот уровень является ключевым для педагога

начальной школы.

Третичная профилактика направлена на предупреждение перехода

уже имеющихся нарушений в хроническую форму, на предупреждение

школьной дезадаптации и вторичных эмоциональных нарушений у

детей с диагностированными дислексией и дисграфией.

Данная методическая разработка сосредоточена преимущественно на

вопросах вторичной профилактики в условиях общеобразовательной

школы.

Часть 2. Выявление группы риска: диагностические

ориентиры

Эффективная профилактика невозможна без своевременного

выявления детей, у которых вероятность возникновения нарушений

письменной речи наиболее высока. Диагностика должна проводиться

на этапе поступления ребенка в школу и в первом классе.

2.1 Кто входит в группу риска?

Группу риска составляют дети:



имеющие логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи»

или «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи» в дошкольном

возрасте;



имевшие в анамнезе задержку речевого развития (позднее появление

первых слов и фраз);



с неврологическими диагнозами (минимальная мозговая дисфункция,

синдром дефицита внимания и гиперактивности);



левши и амбидекстры (особенно переученные левши);



дети с билингвизмом;



дети, которые начали обучаться чтению слишком рано и неправильно

(без звукового анализа);



дети с недостаточно развитой мелкой моторикой и зрительно-

моторной координацией.

Наличие одного или нескольких факторов риска не является

приговором, но служит сигналом для педагога о необходимости более

пристального внимания к развитию определенных функций у данного

ребенка.

2.2 Скрининговая диагностика для педагога

Учитель начальных классов может самостоятельно провести

скрининговое обследование для выявления детей с риском дисграфии

и дислексии. Обследование должно быть кратким, но информативным

и включать пробы на оценку следующих функций.

Состояние фонематического восприятия и звукового

анализа. Ребенку предлагается:



Повторить цепочки слогов с оппозиционными звуками (па-ба, та-да,

са-ша, жа-ша).



Выделить первый звук в слове (аист, утка, дом, кот).



Выделить последний звук в слове (сом, суп, лес, мяч).



Определить количество звуков в простых словах (дом, кот, луна).

Трудности при выполнении этих заданий — маркер фонематического

недоразвития.

Состояние зрительно-пространственного восприятия и

конструктивного праксиса. Используются пробы:



Копирование простых геометрических фигур и букв.



Узнавание наложенных, перечеркнутых, недорисованных

изображений.



Ориентировка в схеме тела (покажи правую руку, левый глаз) и на

листе бумаги.



Складывание разрезных картинок (из 4-6 частей).

Ошибки здесь могут указывать на недостаточность зрительно-

пространственных функций, что в дальнейшем проявится в смешении

оптически сходных букв (б-д, п-т, ш-щ).

Состояние серийной организации движений и межполушарного

взаимодействия. Ребенку предлагается:



Выполнить поочередно сжимание и разжимание пальцев (кулак-

ладонь-ребро).



Повторить ритмический рисунок (хлопки).



Выполнить перебор пальцев (пальчиковая гимнастика).



Пробы на реципрокную координацию (одновременное сжимание одной

руки и разжимание другой).

Неловкость, синкинезии (содружественные движения), трудности

переключения свидетельствуют о недостаточности моторного

программирования, что часто лежит в основе трудностей слитного

написания букв и слов.

2.3 Анализ письменных работ первоклассников

Уже в первом классе, когда дети начинают писать под диктовку и

списывать, необходимо внимательно анализировать характер ошибок.

Важно отличать «ошибки роста» (незнание правил,

невнимательность) от специфических, стойких ошибок, которые могут

быть предвестниками дисграфии.

Тревожными сигналами являются:



Пропуски и перестановки букв и слогов (вместо «молоко» — «моко»

или «молокно»).



Смешение букв, обозначающих акустически близкие звуки (б-п, д-т, з-

с, ж-ш).



Смешение оптически сходных букв (б-д, п-т, и-у, л-м).



Зеркальное написание букв.



Неправильное обозначение границ предложения (отсутствие

заглавной буквы и точки).



Слитное написание предлогов со словами или раздельное написание

приставок.



Стойкое несоблюдение строки.

Если такие ошибки носят не единичный, а повторяющийся характер,

ребенок нуждается в особом внимании и целенаправленной

профилактической работе.

Часть 3. Система профилактических упражнений

Предлагаемая система профилактической работы строится на

развитии трех базовых блоков: фонематического, зрительно-

пространственного и моторно-регуляторного. Работа должна вестись

систематически, небольшими порциями, ежедневно, в игровой форме,

не вызывая у детей отторжения и утомления.

3.1 Блок 1. Развитие фонематического слуха и звукового анализа

Данный блок является ключевым, так как большинство нарушений

письма и чтения связано именно с несовершенством фонематических

процессов.

Упражнение «Поймай звук». Педагог произносит различные звуки,

слоги, слова. Ребенок должен хлопнуть в ладоши или поднять руку,

когда услышит заданный звук (например, звук «Ш» в начале игры,

затем можно усложнять — искать звук в конце или середине слова).

Упражнение «Эхо». Педагог произносит цепочки слогов, ребенок

должен повторить их в той же последовательности. Начинаем с двух

слогов (па-ба), постепенно увеличивая цепочку и вводя

оппозиционные звуки (та-да-та, са-ша-са).

Упражнение «Звуковой домик». Для каждого слова рисуется схема

из клеточек (по числу звуков). Ребенок произносит слово и

последовательно заполняет клеточки фишками или буквами. Это учит

звуковому анализу.

Упражнение «Цепочка слов». Игра в города, но только на звуковом

уровне. Нужно придумать слово, которое начинается с последнего

звука предыдущего слова (кот — ток — крот — тигр). Сначала устно,

затем можно с опорой на картинки.

Упражнение «Путаница». Педагог произносит слова с

переставленными звуками, ребенок должен догадаться, какое слово

загадано (дорога — «городо», слон — «носл»). Это отлично развивает

фонематический синтез.

Упражнение «Дополни слово». Педагог произносит начало слова,

ребенок добавляет недостающий слог или звук. Например: «до...» (м,

мик, рога и т.д.). Поощряются разные варианты.

3.2 Блок 2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и

зрительной памяти

Этот блок направлен на профилактику оптической дисграфии

(смешения букв по оптическому сходству) и трудностей запоминания

зрительного образа буквы.

Упражнение «Что изменилось?» На столе раскладываются 5-7

предметов или картинок. Ребенок запоминает их расположение, затем

закрывает глаза. Педагог меняет два предмета местами или убирает

один. Ребенок должен восстановить исходную картину.

Упражнение «Найди букву». Среди множества других знаков, в

зашумленном пространстве (перечеркнутые линии, наложенные друг

на друга контуры) ребенок должен найти и обвести заданную букву.

Упражнение «Конструктор букв». Ребенку предлагается собрать

букву из отдельных элементов (палочек, полукругов, овалов). Можно

дать образец, а затем предложить собрать по памяти. Обсуждаем, из

каких элементов состоит буква.

Упражнение «Допиши букву». Педагог показывает недописанную

букву (отсутствует один важный элемент). Ребенок должен

догадаться, что это за буква, и дописать недостающую часть.

Упражнение «Узнай букву». Узнавание букв, написанных пунктиром,

«зашумленных» точками или линиями, расположенных в непривычном

ракурсе.

Упражнение «Зеркальный лабиринт». Прохождение лабиринтов,

рисование по клеточкам, графические диктанты. Особенно полезно

выполнять такие задания двумя руками поочередно или

одновременно, что активизирует межполушарное взаимодействие.

3.3 Блок 3. Развитие моторной сферы и регуляторных функций

Этот блок важен для профилактики трудностей, связанных с

удержанием программы письма, каллиграфией и темпом

деятельности.

Упражнение «Пальчиковый театр и гимнастика». Ежедневное

выполнение комплексов пальчиковой гимнастики с речевым

сопровождением. Важно, чтобы движения выполнялись четко, в

определенном темпе, с переключением.

Упражнение «Графические диктанты». Рисование узоров под

диктовку (2 клетки вправо, 1 вниз и т.д.). Это учит ребенка удерживать

инструкцию, выполнять последовательность действий, развивает

ориентацию на листе.

Упражнение «Штриховка и обводка». Регулярное выполнение

заданий на штриховку фигур в разных направлениях (сверху вниз,

слева направо, по диагонали) и обводку контуров. Важно следить за

правильным захватом ручки.

Упражнение «Копирование по образцу». Копирование простых

узоров и орнаментов, а затем и групп букв, слогов. Приучаем ребенка

сверяться с образцом на каждом этапе, развивая самоконтроль.

Упражнение «Ритм». Прохлопывание, простукивание ритмических

рисунков (сначала простых, затем сложных). Можно использовать

музыкальные инструменты или просто хлопки. Это развивает чувство

ритма, необходимое для усвоения слоговой структуры слова и

интонационного оформления речи.

Часть 4. Организация профилактической работы в классе

Для того чтобы профилактические мероприятия были эффективными,

они должны быть встроены в повседневную жизнь класса и носить

системный характер.

4.1 Интеграция в урок

Нет необходимости выделять дополнительные часы на профилактику.

Многие упражнения органично вписываются в структуру урока.



На этапе актуализации знаний можно проводить фонематические

разминки («Поймай звук», «Эхо»).



Во время физкультминутки вместо простых движений использовать

пальчиковую гимнастику или кинезиологические упражнения («кулак-

ладонь-ребро», перекрестные шаги).



При изучении новой буквы обязательно включать задания из

зрительно-пространственного блока (конструирование буквы, поиск

буквы, лепка буквы).



На уроках письма обращать внимание не только на каллиграфию, но и

на правильность звуко-буквенного анализа, проговаривание.

4.2 Индивидуальная и групповая работа с детьми группы риска

Дети, входящие в группу риска, нуждаются в дополнительных

занятиях, которые могут проводиться во внеурочное время

(логопедом, психологом или учителем в рамках часов коррекционной

работы).

На этих занятиях важно:



Соблюдать принцип «от простого к сложному», не перескакивать

через этапы.



Обеспечить многократное повторение и закрепление материала в

разных видах деятельности.



Создавать ситуацию успеха, подбадривать, хвалить за малейшие

достижения, так как у этих детей часто снижена самооценка.



Использовать яркий, привлекательный наглядный материал, игровые

формы.



Давать четкие, короткие инструкции и проверять, понял ли их ребенок.

4.3 Взаимодействие с родителями

Родители являются важнейшими союзниками в профилактической

работе. Необходимо проводить с ними разъяснительную работу.

Темы для бесед и консультаций:



Что такое дисграфия и дислексия? Почему важно начинать

профилактику до школы?



Речевые игры для всей семьи (фонематические, лексические,

грамматические).



Развитие мелкой моторики в домашних условиях (лепка, мозаика,

шнуровка, застегивание пуговиц).



Как правильно помогать ребенку делать уроки (не делать за него, не

ругать за ошибки, а спокойно разбирать их).



Важность соблюдения режима дня, полноценного сна и двигательной

активности.

Родителям детей группы риска необходимо давать конкретные

рекомендации и игровые задания для занятий дома, подчеркивая, что

только совместными усилиями можно достичь результата.

4.4 Роль игровой деятельности

Игра для младшего школьника остается ведущим видом

деятельности, особенно в первом классе. Профилактическая работа,

построенная в игровой форме, не вызывает у детей сопротивления,

утомления, негативизма. Игры должны быть не только

увлекательными, но и целенаправленно развивающими необходимые

функции.

Рекомендуется использовать:



Настольные игры (лото, домино, игры-бродилки с заданиями).



Словесные игры («Испорченный телефон», «Города», «Цепочка

слов»).



Игры с мячом (на закрепление звуков, слогов, обобщающих понятий).



Конструкторы и мозаики.



Кубики Зайцева и другие пособия, но только как дополнительный,

игровой материал, а не как основная методика обучения чтению.

Заключение

Предупреждение нарушений чтения и письма у младших школьников

— задача не одного специалиста, а целой команды, объединяющей

учителя, логопеда, психолога и родителей. Она требует системного

подхода, начинающегося задолго до школы и активно

продолжающегося на начальных этапах обучения.

Предложенная в данной методической разработке система базируется

на понимании психофизиологической структуры письма и чтения, на

своевременном выявлении детей группы риска и целенаправленном,

систематическом развитии базовых для письменной речи функций:

фонематических процессов, зрительно-пространственного восприятия

и моторно-регуляторной сферы.

Важно помнить, что профилактика — это не дрессировка, а создание

условий для естественного и гармоничного созревания мозговых

структур ребенка. Она не терпит спешки, натаскивания и негативных

оценок. Только терпеливая, доброжелательная и квалифицированная

помощь взрослых поможет каждому ребенку успешно преодолеть

трудности овладения письменной речью, сохранив веру в свои силы и

интерес к учебе. Реализация описанных в разработке подходов

позволит значительно снизить риск возникновения дислексии и

дисграфии, обеспечив тем самым более успешное обучение и

психологическое благополучие младших школьников.