НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ «ФОРМИРОВАНИЕ

ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ»

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме формирования читательской

грамотности учащихся основной школы в условиях реализации

обновленных образовательных стандартов. Автором

проанализировано современное состояние проблемы снижения

интереса к чтению и падения качества понимания текстов у

подростков. Раскрыто понятие читательской грамотности как

метапредметного результата образования и ключевого компонента

функциональной грамотности. Рассмотрены психолого-педагогические

основы формирования читательской деятельности с опорой на

культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и теоретические

положения А.Н. Леонтьева о деятельности. В статье представлена

авторская методическая система поэтапного формирования

читательской грамотности, включающая диагностический,

мотивационный, операциональный и рефлексивный этапы. Описаны

конкретные приемы работы с текстом: антиципация, составление

вопросов, кластеры, инсерт, синквейн, двойной дневник. Особое

внимание уделено возрастным особенностям учащихся 11-15 лет,

учету их ведущей деятельности – интимно-личностного общения.

Автором обоснована необходимость интеграции стратегий

смыслового чтения в урочную и внеурочную деятельность.

Сформулированы выводы о том, что формирование читательской

грамотности требует системного подхода, использования диалоговых

технологий и создания образовательной среды, стимулирующей

читательскую активность. Материалы статьи имеют практическую

ценность для учителей-предметников, методистов и педагогов-

психологов.

Ключевые слова

Читательская грамотность, функциональная грамотность, смысловое

чтение, понимание текста, метапредметные результаты,

подростковый возраст, стратегии работы с текстом, универсальные

учебные действия, рефлексия, образовательные технологии.

Введение

Современная образовательная парадигма, закрепленная в

федеральных государственных образовательных стандартах общего

образования, ориентирует педагогическую общественность на

достижение не только предметных, но в первую очередь

метапредметных и личностных результатов. В этом контексте

категория «читательская грамотность» приобретает статус одного из

ключевых показателей качества образования, выступая базой для

успешного обучения на протяжении всей жизни. Международные

сравнительные исследования (PISA, PIRLS), в которых Российская

Федерация принимает активное участие, на протяжении последних

лет фиксируют тревожную тенденцию: хотя наши школьники

демонстрируют высокие результаты в области предметных знаний,

они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий,

требующих применения этих знаний в ситуациях, приближенных к

реальным, особенно в части работы с информацией, интерпретации и

оценки текстов.

Актуальность темы исследования обусловлена рядом факторов

социального и педагогического характера. Во-первых, современное

общество характеризуется лавинообразным ростом информационных

потоков. Учащийся ежедневно сталкивается с огромным объемом

текстов различного типа и формата (печатные, электронные,

гипертексты, инфографика). Умение ориентироваться в этом потоке,

отделять достоверную информацию от недостоверной, понимать

подтекст, интерпретировать авторскую позицию становится жизненно

необходимым. Во-вторых, наблюдается устойчивое снижение

интереса к систематическому, вдумчивому чтению среди подростков.

Досуговое чтение вытесняется потреблением визуального контента,

что приводит к атрофии навыков смыслового восприятия текста. В-

третьих, педагогическая практика сталкивается с противоречием:

традиционные методы обучения чтению, ориентированные на

пересказ и ответы на вопросы по содержанию, не обеспечивают

формирования глубокого понимания текста, его критической оценки и

способности использовать извлеченную информацию в различных

контекстах.

Существует объективное противоречие между социальным запросом

на выпускника школы, способного эффективно работать с

информацией, и реальным уровнем сформированности читательской

грамотности у значительной части учащихся. Также наблюдается

противоречие между наличием в педагогической науке и методике

богатого арсенала приемов работы с текстом и недостаточной

системностью их применения в массовой школьной практике.

Зачастую работа по формированию читательской грамотности носит

эпизодический характер и возлагается преимущественно на учителей

русского языка и литературы, тогда как данный навык является

метапредметным и должен формироваться при изучении всех

учебных дисциплин.

Цель данной статьи заключается в теоретическом обосновании и

методической разработке системы формирования читательской

грамотности учащихся основной школы (5-9 классы) с учетом их

возрастных особенностей и современных требований к

образовательным результатам. В статье будут рассмотрены

психолого-педагогические основы читательской деятельности,

предложена поэтапная методика работы с текстом, описаны

конкретные приемы и стратегии, а также определены условия

эффективной реализации данной системы в образовательном

процессе.

Раздел 1. Теоретико-методологические основы формирования

читательской грамотности

Для построения эффективной методической системы необходимо

обратиться к теоретическим основаниям исследуемого феномена. В

современной педагогической науке понятие «читательская

грамотность» трактуется значительно шире, чем просто техника

чтения или способность воспроизвести прочитанное. Согласно

определению, принятому в исследовании PISA, читательская

грамотность – это способность человека понимать и использовать

письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для

того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и

возможности, участвовать в социальной жизни.

Данное определение фиксирует деятельностный и функциональный

характер читательской грамотности. Это не статичная характеристика,

а способность, проявляющаяся в действии. Она включает несколько

уровней: поиск информации, понимание прочитанного, интерпретация

и интеграция информации, оценка содержания и формы текста,

использование информации для решения практических задач.

Психологические основы читательской деятельности были заложены

в трудах Л.С. Выготского. Исследуя проблему мышления и речи, он

пришел к выводу, что понимание текста – это не простое

декодирование значений слов, а сложный процесс смыслового

восприятия, в котором задействованы высшие психические функции.

Л.С. Выготский подчеркивал, что понимание возникает в процессе

активной мыслительной деятельности читателя, направленной на

раскрытие внутреннего смысла текста. Читатель не пассивно

усваивает информацию, а строит свой собственный смысловой образ

на основе прочитанного, взаимодействуя с автором текста.

Развивая эти идеи, А.Н. Леонтьев рассматривал чтение как особый

вид деятельности, имеющий сложную структуру: потребность, мотив,

цель, действия, операции. Применительно к чтению потребность

может быть познавательной или эстетической. Мотив побуждает к

чтению (например, желание узнать что-то новое). Цель – это

понимание текста, извлечение смысла. Действия – это конкретные

операции, которые выполняет читатель: выделение ключевых слов,

прогнозирование содержания, постановка вопросов, обобщение,

интерпретация. Таким образом, обучение чтению должно строиться

как формирование полноценной читательской деятельности, а не как

отработка отдельных навыков.

Значительный вклад в понимание механизмов понимания текста

внесла психолингвистика. А.А. Леонтьев разработал теорию речевой

деятельности, в рамках которой понимание рассматривается как

процесс перевода смысла с языка фактов на язык мыслей читателя.

Этот процесс включает в себя этапы: ориентировка в ситуации

(определение жанра, типа текста), планирование (прогнозирование

содержания), реализация (непосредственное восприятие и

осмысление) и контроль (сверка понимания с текстом).

В современной педагогической психологии исследования Н.Н.

Сметанниковой, Г.В. Пранцовой и Е.С. Романичевой акцентируют

внимание на стратегиальном подходе к чтению. Стратегия чтения

понимается как программа действий, которую читатель выбирает

осознанно или неосознанно в зависимости от цели чтения и типа

текста. Обучение стратегиям – это обучение тому, КАК читать, а не

просто тому, ЧТО читать. Владение стратегиями позволяет читателю

быть гибким, адаптировать свое чтение под конкретную задачу.

Раздел 2. Возрастные особенности учащихся основной школы и

их учет в формировании читательской грамотности

Процесс формирования читательской грамотности не может быть

эффективным без глубокого понимания психологических

особенностей возраста, на который ориентирована методика.

Основная школа охватывает учащихся 11-15 лет – это период

подросткового возраста, который характеризуется кардинальными

изменениями в когнитивной, эмоционально-волевой и личностной

сферах.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте, по Д.Б. Эльконину,

становится интимно-личностное общение со сверстниками. Это

означает, что общение, установление отношений, поиск своего места

в группе являются для подростка приоритетными. Данная особенность

имеет прямые следствия для организации работы по формированию

читательской грамотности. Чтение, задаваемое учителем как сугубо

индивидуальное, уединенное занятие, может восприниматься

подростком как скучное и не соответствующее его ведущим

потребностям. Однако если чтение включается в контекст общения,

становится поводом для дискуссии, обмена мнениями, спора, его

мотивация резко возрастает.

Когнитивное развитие подростка характеризуется становлением

теоретического рефлексивного мышления. В отличие от младшего

школьника, который мыслит конкретными категориями, подросток

способен оперировать абстрактными понятиями, выдвигать гипотезы,

рассуждать логически. Это создает благоприятные возможности для

работы с текстами, содержащими скрытый смысл, подтекст, авторскую

иронию, требующими анализа и интерпретации. Однако формально-

логические операции у подростка еще не совершенны, они находятся

в стадии становления. Поэтому задача педагога – не требовать от

подростка невозможного, а создавать условия для постепенного

овладения этими операциями через специально организованную

работу с текстом.

Эмоциональная сфера подростка характеризуется повышенной

чувствительностью, ранимостью, частой сменой настроений.

Подросток остро реагирует на несправедливость, стремится к

самоутверждению, ищет идеалы и образцы для подражания. В этом

возрасте чрезвычайно важно, какие герои и какие книги попадают в

поле зрения подростка. Литература может стать для него источником

ответов на экзистенциальные вопросы, способом проживания

сложных эмоций, поиска идентичности.

Существенной особенностью является избирательность внимания.

Подросток способен к длительной концентрации, но только на том, что

ему действительно интересно. Если текст не вызывает интереса,

внимание быстро рассеивается. Следовательно, ключевой задачей

педагога становится мотивация чтения, подбор текстов, близких

жизненному опыту и эмоциональным запросам подростков, создание

ситуаций, в которых чтение становится личностно значимым.

Учет этих особенностей требует пересмотра традиционных подходов.

Бессмысленно заставлять подростка читать «из-под палки».

Необходимо создавать образовательную среду, в которой чтение

становится способом общения, самопознания и познания мира.

Диалоговые формы работы, дискуссии, проекты, связанные с чтением,

использование текстов разных форматов (комиксы, графические

романы, блоги, посты) могут стать мостиком между подростковой

культурой и классической литературой.

Раздел 3. Методическая система формирования читательской

грамотности

На основе теоретического анализа и учета возрастных особенностей

представляется возможным разработать методическую систему

формирования читательской грамотности, включающую четыре

взаимосвязанных этапа: диагностический, мотивационный,

операциональный и рефлексивный.

3.1. Диагностический этап

Цель данного этапа – выявление исходного уровня сформированности

читательской грамотности учащихся. Диагностика должна быть

комплексной и включать оценку всех компонентов: техники чтения

(скорость, правильность), уровня понимания (умение отвечать на

вопросы, определять тему и главную мысль), уровня интерпретации

(умение понимать подтекст, авторскую позицию), читательской

активности (интенсивность и характер чтения).

Инструментами диагностики могут быть адаптированные тексты с

вопросами, анкеты для выявления читательских предпочтений,

наблюдение за деятельностью учащихся на уроках, анализ продуктов

деятельности (читательские дневники, отзывы). Важно не просто

констатировать уровень, но и выявить типичные затруднения:

неумение выделять главное, слабое развитие антиципации, трудности

в установлении причинно-следственных связей, неспособность к

критической оценке информации. Результаты диагностики служат

основой для планирования дальнейшей работы.

3.2. Мотивационный этап

Наиболее сложный и важный этап. Без создания устойчивой

внутренней мотивации любые методические приемы будут

малоэффективны. Мотивационный этап должен быть непрерывным и

пронизывать все занятие, но особое внимание ему уделяется в

начале работы.

Приемы мотивации для подростков:



Создание проблемной ситуации. Учитель предлагает вопрос или

задачу, для решения которой у учащихся недостаточно знаний, и

ответ нужно найти в тексте.



Использование «провокационных» утверждений. Учитель высказывает

спорную точку зрения, связанную с темой текста, и предлагает

учащимся согласиться или опровергнуть ее после прочтения.



Апелляция к жизненному опыту. Связывание темы текста с

ситуациями, знакомыми подростку.



«Загадка» или интрига. Начать урок с яркой детали, цитаты,

загадочного предмета, имеющего отношение к тексту.



Предоставление выбора. Возможность выбора текста из нескольких

предложенных, выбор формы отчета (эссе, презентация, постер,

инсценировка) повышает субъектность и ответственность.

Например, перед чтением рассказа о подростковых проблемах можно

начать с обсуждения: «Бывало ли у вас такое, что вас никто не

понимал? А что вы делали в такой ситуации?» Такой подход создает

личностную вовлеченность и желание узнать, как с подобной

ситуацией справился герой книги.

3.3. Операциональный этап

Это центральный этап, на котором непосредственно формируются

умения и навыки читательской грамотности. Он предполагает

использование системы приемов работы с текстом до чтения, во

время чтения и после чтения.

Приемы предтекстового этапа направлены на актуализацию

имеющихся знаний, прогнозирование содержания, создание установки

на чтение. К ним относятся:



Мозговой штурм: что мы знаем по данной теме?



Антиципация (прогнозирование) по заголовку, иллюстрациям,

ключевым словам. Учитель предлагает по названию текста

предположить, о чем он, кто герои, какие события произойдут.



Ориентиры предвосхищения (верные/неверные утверждения).

Учитель дает ряд утверждений по теме, учащиеся отмечают, с чем

они согласны до чтения, и проверяют свои ответы после.

Приемы текстового этапа направлены на организацию процесса

чтения как осмысленного восприятия. Важно, чтобы чтение не было

механическим. Используются приемы:



Чтение с остановками. Текст делится на смысловые части. После

прочтения каждой части задаются вопросы: Что произошло? Что

будет дальше? Почему герой поступил так?



Инсерт (пометки на полях). Учащиеся читают текст и карандашом

делают пометки: «V» – знаю, «+» – новое, «–» – думал иначе, «?» –

непонятно. Это позволяет удерживать внимание и рефлексировать в

процессе чтения.



Составление вопросов. Обучение умению задавать вопросы разных

типов (простые, уточняющие, интерпретационные, оценочные,

творческие) – ключевой навык понимания.



Ведение двухчастного дневника. Страница делится на две колонки.

Слева выписывается цитата из текста, справа – комментарий,

возникшая мысль, вопрос, ассоциация.

Приемы послетекстового этапа направлены на осмысление

прочитанного, интерпретацию, оценку и творческое применение

информации.



Составление кластера. Выделение ключевого понятия и выстраивание

вокруг него логических связей.



Синквейн. Составление пятистишия, позволяющего резюмировать

информацию в емкой форме.



Дискуссия по прочитанному. Обсуждение спорных вопросов, точек

зрения героев, авторской позиции.



Ролевая игра. Представление себя на месте героя, написание письма

от его имени, интервью с автором.



Составление тестов или заданий для других учащихся по

прочитанному тексту.

Пример. При изучении текста о Великой Отечественной войне можно

предложить следующую работу: предтекстовый этап – антиципация по

фотографии военных лет; текстовый этап – чтение с остановками и

ведение двухчастного дневника; послетекстовый этап – написание

синквейна «Память» и дискуссия о цене подвига.

3.4. Рефлексивный этап

Рефлексия – это осознание учащимся собственной деятельности, ее

результатов, способов работы, эмоционального состояния. На этом

этапе формируется способность к самооценке и саморегуляции.

Приемы рефлексии: «Лестница успеха» (определение своего места на

пути к пониманию), «Плюс-минус-интересно», составление

телеграммы другу о прочитанном, ответ на вопрос «Что я понял и

чему научился?». Важно, чтобы рефлексия была не формальной, а

содержательной, помогающей ученику осознать свой прогресс.

Раздел 4. Стратегии смыслового чтения как основа

формирования читательской грамотности

В современной методике все большее признание получает

стратегиальный подход. Стратегии смыслового чтения – это

различные комбинации приемов, которые использует читатель для

восприятия текстовой информации и ее переработки в личностно-

смысловые установки.

Н.Н. Сметанникова выделяет несколько групп стратегий:

1. Стратегии предтекстовой деятельности (направлены на постановку

цели чтения, актуализацию знаний).

2. Стратегии текстовой деятельности (направлены на понимание текста

в процессе чтения).

3. Стратегии послетекстовой деятельности (направлены на

интерпретацию, оценку, запоминание).

4. Стратегии работы с объемными текстами (учебником, научно-

популярной книгой).

5. Стратегии компрессии текста (составление плана, тезисов, конспекта,

аннотации, реферата).

Формирование стратегий требует целенаправленного обучения.

Нельзя ожидать, что подросток сам, интуитивно, овладеет

эффективными способами работы с информацией. Задача педагога –

встроить обучение стратегиям в ткань урока по любому предмету.

Например, на уроке биологии при чтении параграфа о строении клетки

учитель может обучить стратегии составления структурно-логической

схемы. На уроке истории при работе с документом – стратегии

критического анализа источника. Такая метапредметная деятельность

постепенно становится для учащегося привычной, переходя во

внутренний план и превращаясь в инструмент самостоятельного

познания.

Раздел 5. Роль учителя и условия эффективности системы

Успешность формирования читательской грамотности во многом

зависит от позиции учителя. Учитель перестает быть транслятором

готовых истин и становится организатором учебного сотрудничества,

фасилитатором, навигатором в мире информации. От него требуется:



Владение широким арсеналом приемов и стратегий работы с текстом.



Умение отбирать тексты, значимые и интересные для подростков.



Способность создавать на уроке атмосферу доверия и диалога, где не

боятся высказывать свое мнение.



Готовность к рефлексии собственной деятельности.

Необходимыми условиями эффективности системы являются:

1. Системность и непрерывность. Формирование читательской

грамотности не может быть эпизодическим. Необходимо выстраивать

эту работу на всех уроках с 5 по 9 класс, постепенно усложняя задачи.

2. Межпредметная интеграция. Достижение метапредметных

результатов требует согласованных действий всего педагогического

коллектива. Желательно разработать единую стратегию

формирования смыслового чтения в школе.

3. Обогащение образовательной среды. Наличие в школе

разнообразных текстов (книг, журналов, электронных ресурсов),

доступ к ним, создание пространств для чтения и обсуждения.

4. Сотрудничество с библиотекой. Библиотекарь – важнейший союзник

педагога в формировании читательской культуры.

5. Включение родителей. Просвещение родителей о важности чтения,

рекомендации книг для семейного чтения, совместные проекты.

Заключение

Подводя итог проведенному исследованию, необходимо

сформулировать ключевые выводы, отвечающие на цель,

поставленную во введении.

Формирование читательской грамотности учащихся основной школы

является одной из приоритетных задач современного образования,

что обусловлено требованиями информационного общества и

федеральными образовательными стандартами. Читательская

грамотность выступает не просто как набор технических навыков, а

как сложное интегративное качество личности, включающее

способность понимать, интерпретировать, оценивать и использовать

текстовую информацию для решения разнообразных задач.

Психолого-педагогической основой процесса формирования

читательской грамотности выступает деятельностный подход,

рассматривающий чтение как специфический вид деятельности,

имеющий свою структуру (мотив, цель, действия, операции).

Понимание текста является активным мыслительным процессом

построения смысла, в котором читатель выступает как равноправный

участник диалога с автором.

Эффективная методическая система формирования читательской

грамотности должна строиться с учетом возрастных особенностей

подросткового возраста: ведущей роли общения, становления

теоретического мышления, эмоциональной чувствительности и

избирательности внимания. Ключевым условием является создание

мотивации через включение чтения в контекст значимой для

подростка коммуникации и деятельности.

Предложенная в статье методическая система, включающая

диагностический, мотивационный, операциональный и рефлексивный

этапы, а также использование стратегий смыслового чтения и

разнообразных приемов работы с текстом, позволяет организовать

процесс формирования читательской грамотности как системный и

управляемый. Важнейшим условием успеха является переход от

репродуктивных методов к диалоговым, проблемным,

исследовательским, от монолога учителя к полилогу, в котором текст

становится предметом совместного обсуждения и осмысления.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на

разработку диагностического инструментария, позволяющего

отслеживать динамику формирования читательской грамотности, а

также на создание метапредметных программ и учебно-методических

комплексов, интегрирующих работу с текстом в содержание всех

учебных дисциплин.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003. – 287 с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл,

Академия, 2005. – 352 с.

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,

1989. – 560 с.

5. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как

реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2020. – 128 с.

6. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения:

теория и практика. Учебное пособие. – М.: Форум, 2021. – 256 с.

7. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А. Читательская

грамотность школьников: результаты международного исследования

PISA // Педагогическая диагностика. – 2021. – № 4. – С. 12-28.

8. Галактионова Т.Г., Казакова Е.И., Громова Л.А. Учимся успешному

чтению. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2019. – 112 с.

9. Цукерман Г.А., Ковалева Г.С., Кузнецова М.И. Становление

читательской грамотности: от PIRLS к PISA // Вопросы образования. –

2022. – № 2. – С. 97-118.

10.

Соболева О.В., Донскова О.В. Формирование функциональной

грамотности: работа с текстом на уроках предметов гуманитарного

цикла // Русский язык в школе. – 2023. – № 1. – С. 24-31.

11.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе:

от действия к мысли. Система заданий. – М.: Просвещение, 2020. –

159 с.

12.

Борисенко Н.А., Миронова К.В. Смысловое чтение как

метапредметный результат образования: проблемы диагностики и

формирования // Педагогика. – 2022. – № 5. – С. 45-53.