ГОТОВИТЬ ИЛИ НЕ ГОТОВИТЬ ДЕТЕЙ К ВПР: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

АНАЛИЗ ДИЛЕММЫ

Аннотация

Статья посвящена одной из наиболее дискуссионных проблем

современного начального образования — вопросу о необходимости и

формах специальной подготовки обучающихся к Всероссийским

проверочным работам (ВПР). Актуальность темы обусловлена

повсеместным распространением практик «натаскивания», которые

вступают в противоречие с идеологией системно-деятельностного

подхода и требованиями федеральных государственных

образовательных стандартов. В статье рассматриваются психолого-

педагогические основания понятия «готовность к ВПР»,

анализируются риски форсированной подготовки и доказывается, что

подлинная готовность формируется не краткосрочными

тренировочными мероприятиями, а всем ходом реализации основной

образовательной программы. Цель работы — обосновать

сбалансированную позицию, при которой подготовка к ВПР не

сводится к «натаскиванию», но включает в себя целенаправленное

формирование универсальных учебных действий, психологическую

адаптацию и использование оценочных процедур как инструмента

развития, а не контроля ради контроля. Основной вывод:

категорическое противопоставление «готовить» или «не готовить»

является методически несостоятельным; необходим

дифференцированный подход, учитывающий возрастные особенности

младших школьников и разделяющий понятия «тренировка к

формату» и «формирование образовательных результатов».

Ключевые слова

Всероссийские проверочные работы (ВПР), начальное общее

образование, готовность к оценочной процедуре, универсальные

учебные действия (УУД), психологическая подготовка, натаскивание,

системно-деятельностный подход, возрастные особенности младших

школьников, оценочная самостоятельность, качество образования.

1. Введение

В последнее десятилетие система оценки качества образования в

Российской Федерации претерпела значительные изменения.

Всероссийские проверочные работы (ВПР) стали регулярным и

массовым инструментом внешней оценки, охватывающим все уровни

общего образования. В начальной школе ВПР проводятся в 4 классе,

а в ряде регионов — и в 5 классе, что делает проблему готовности

обучающихся к этим процедурам актуальной для учителей начальных

классов, администрации школ, родителей и методических служб.

Актуальность темы сегодня определяется рядом противоречий. С

одной стороны, официальная позиция разработчиков (ФИОКО,

Рособрнадзор) заключается в том, что ВПР не требуют специальной

подготовки, поскольку проверяют результаты, заложенные в

федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), и

ориентированы на обычный учебный процесс. С другой стороны,

массовая практика показывает, что во многих школах сложился

устойчивый ритуал «натаскивания»: за несколько месяцев до ВПР

уроки превращаются в бесконечное решение типовых вариантов, а

внеурочная деятельность подменяется тренировочными работами.

Это порождает тревожность у детей, искажает суть образовательного

процесса и вступает в противоречие с возрастными возможностями

младших школьников.

Таким образом, возникает педагогическая дилемма: нужно ли готовить

детей к ВПР, и если да, то что именно понимать под этой

подготовкой? Ответ на этот вопрос лежит не в плоскости «да» или

«нет», а в плоскости методологического осмысления самого понятия

готовности к оценочной процедуре, а также в учете психологических

особенностей возраста, на который приходится проведение ВПР.

Цель данной статьи — проанализировать аргументы сторон,

участвующих в дискуссии, выявить педагогически обоснованные

подходы к подготовке (или отказу от нее) и предложить методические

ориентиры, позволяющие сохранить развивающий потенциал

обучения без перехода к «дрессировке».

2. Теоретические основы: понятие готовности к ВПР в контексте

возрастной психологии и дидактики

Для того чтобы ответить на вопрос о целесообразности специальной

подготовки, необходимо уточнить, что такое «готовность к

выполнению проверочной работы» с точки зрения психолого-

педагогической науки. В классических работах отечественных

психологов, в частности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.

Эльконина, понятие готовности к обучению (или к определенной

деятельности) трактуется не как сумма заученных алгоритмов, а как

достижение определенного уровня развития психических функций,

позволяющего осваивать новое содержание. Применительно к

оценочным процедурам можно выделить три взаимосвязанных

компонента готовности: предметный, метапредметный (или

деятельностный) и психологический.

Предметная готовность предполагает освоение содержания учебных

предметов в объеме, предусмотренном ФГОС. Важно подчеркнуть, что

в стандарте заданы не отдельные «темы», а планируемые

результаты, которые носят интегративный характер. Например, по

русскому языку это не просто знание правил, а умение осознанно

применять их в письменной речи, анализировать языковые явления.

По математике — не только вычислительный навык, но и способность

решать практико-ориентированные задачи, рассуждать, проверять

решение.

Метапредметная (деятельностная) готовность связана с уровнем

сформированности универсальных учебных действий (УУД):

регулятивных (умение принимать и сохранять учебную задачу,

планировать свои действия, осуществлять самоконтроль),

познавательных (умение работать с информацией, строить логические

рассуждения) и коммуникативных (умение понимать инструкцию,

формулировать ответ). Как отмечал Д.Б. Эльконин в работах по

психологии обучения младших школьников, именно в этом возрасте

происходит переход от ситуативной учебной деятельности к

произвольной, и степень сформированности регулятивных действий

во многом определяет успешность выполнения любой

стандартизированной работы.

Психологическая готовность включает в себя эмоционально-

волевую устойчивость, адекватную самооценку, отсутствие

чрезмерной тревожности, умение работать в условиях временного

ограничения. В возрасте 9–11 лет, по данным возрастной психологии,

дети особенно чувствительны к оценке значимых взрослых, и

ситуация «контрольной» может восприниматься как угрожающая, если

не созданы условия психологического комфорта.

Таким образом, готовность к ВПР — это не изолированное качество, а

закономерный результат качественной реализации основной

образовательной программы, при условии, что на протяжении всех

лет обучения в начальной школе системно формировались как

предметные знания, так и универсальные учебные действия.

3. Анализ практик подготовки: от «натаскивания» к развивающей

стратегии

3.1. Распространенные модели подготовки: эмпирическая

картина

Анализ методической литературы последних лет, а также обобщение

опыта школ, представленного на педагогических форумах и в

публикациях профессиональных сообществ, позволяет выделить три

типичные модели отношения к подготовке к ВПР.

Модель интенсивного «натаскивания». Характерна для школ, где

администрация рассматривает высокие баллы ВПР как основной

показатель качества работы учителя. В рамках этой модели за 2–3

месяца до проверочных работ практически полностью изменяется

структура уроков: они превращаются в постоянное решение

тренировочных вариантов. Внеурочная деятельность подменяется

«дополнительными занятиями по подготовке». Дети знакомятся с

бланками, учатся механически заполнять ответы. Положительный

эффект (если он достигается) носит краткосрочный характер и не

ведет к подлинному углублению знаний. Более того, эта модель

противоречит принципам развивающего обучения, о которых писал

В.В. Давыдов в своих работах по теории учебной деятельности,

поскольку она ориентирует не на понимание, а на запоминание

шаблонов.

Модель «естественного» протекания (отказ от специальной

подготовки). В этом случае учитель не меняет привычного режима

работы, полагая, что если в течение всех лет обучения выполнялись

требования ФГОС, то ВПР не потребуют дополнительных усилий.

Однако практика показывает, что данная модель также несет риски.

Дело в том, что формат ВПР (структура работы, формулировки

заданий, форма ответов) может оказаться непривычным для детей,

которые в основном работали с учебными пособиями иного типа.

Кроме того, отсутствие какой-либо тренировки в выполнении заданий

в условиях ограниченного времени может привести к неоправданному

снижению результатов, не отражающему реальный уровень

подготовки.

Модель интегративной (развивающей) подготовки. Эта модель

базируется на признании того, что ВПР — это не внешний по

отношению к образовательному процессу элемент, а одна из форм

итогового контроля, которая должна быть органично встроена в

образовательный процесс. В рамках этой модели учитель:

•

систематически формирует универсальные учебные действия,

используя задания, аналогичные по формату тем, которые

встречаются в ВПР, но в контексте изучения программного

материала;

•

использует отдельные тренировочные работы не как

«натаскивание», а как средство знакомства с процедурой,

правилами заполнения бланков и распределением времени;

•

уделяет особое внимание развитию самооценки и самоконтроля,

чтобы ребенок мог самостоятельно оценить свою готовность и

не испытывал страха перед незнакомым форматом.

Именно эта третья модель, с нашей точки зрения, является

педагогически обоснованной, так как она соответствует принципам

системно-деятельностного подхода, заложенным в ФГОС.

3.2. Методические приемы в рамках развивающей подготовки

Опираясь на логику педагогического процесса и возрастные

особенности, можно выделить ряд методических приемов, которые

позволяют подготовить детей к ВПР без перехода к «натаскиванию».

Формирование регулятивных УУД через рефлексию. На каждом

уроке (не только в 4 классе, а начиная с 1-го) важно использовать

приемы «оценка — самооценка», «лестница успеха», «проверь себя

по ключу». Это позволяет к моменту проведения ВПР у ребенка

сформировать привычку контролировать собственные действия, что

критически важно при выполнении самостоятельной работы.

Знакомство с форматом заданий в процессе изучения тем. Вместо

того чтобы отводить специальные уроки на «решение вариантов»,

учитель может включать в текущие работы задания,

сконструированные по аналогии с ВПР, но по пройденному материалу.

Например, при изучении разбора слов по составу на уроке русского

языка можно предложить задание, где нужно выбрать верный разбор

из нескольких предложенных — такой формат часто встречается в

ВПР. Это позволяет осваивать и содержание, и формат

одновременно.

Психологическая подготовка: снятие тревожности. Как показывают

данные школьных психологов, уровень тревожности у

четвероклассников в период проведения ВПР зачастую превышает

допустимые значения. В связи с этим методически оправдано

включение в подготовительный период (за 2–3 недели до работы)

элементов психологического тренинга: обсуждение с детьми того, что

ВПР — это не экзамен, а обычная проверочная работа, что

результаты не влияют на перевод в 5 класс, что главное — это

спокойствие и уверенность. Приемлемо использование «пробных»

работ в неформальной обстановке, где допущенные ошибки

разбираются без выставления отметки.

4. Специфика возрастного этапа: учет психофизиологических

особенностей младших школьников

Одной из ключевых ошибок при организации подготовки к ВПР

является игнорирование возрастных особенностей детей 8–11 лет.

Классические исследования Л.С. Выготского, посвященные

возрастной периодизации, показывают, что младший школьный

возраст сензитивен к развитию произвольности, но вместе с тем

характеризуется быстрой утомляемостью при выполнении

однообразной работы. Длительное «натаскивание» (решение

однотипных вариантов на протяжении нескольких месяцев) ведет к:

•

снижению познавательной мотивации;

•

формированию негативного отношения к учебному процессу в

целом;

•

невротическим реакциям, которые могут проявиться как в

момент работы, так и в последующем обучении.

Кроме того, в этом возрасте важнейшую роль играет характер

обратной связи. Если подготовка строится исключительно на

«дрессировке» с постоянным указанием на ошибки и сравнением

детей между собой, это подрывает формирование позитивной

учебной самооценки. Напротив, если в ходе подготовки акцент

делается на зону ближайшего развития (термин Л.С. Выготского) — то

есть ребенок выполняет задания с опорой на помощь учителя или

одноклассников, постепенно переходя к самостоятельному

выполнению, — такая подготовка становится развивающей.

Особого внимания заслуживает вопрос о временных затратах.

Санитарно-эпидемиологические требования к организации

образовательного процесса (СанПиН) регламентируют максимальную

учебную нагрузку. Интенсивная подготовка к ВПР, выходящая за

пределы урочной деятельности, нарушает эти нормы и вступает в

противоречие с принципом здоровьесбережения. Поэтому любая

подготовка должна осуществляться в рамках отведенного учебного

времени без увеличения нагрузки.

5. Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать однозначный вывод: вопрос

«готовить или не готовить детей к ВПР» в такой категоричной

постановке не имеет конструктивного решения. Методически неверно

как полное отрицание необходимости какой-либо подготовки, так и

сведение всего образовательного процесса к бесконечному

«натаскиванию».

Сбалансированная позиция заключается в следующем:

1. Подготовка к ВПР не должна быть отдельным,

изолированным этапом. Она является естественным

продолжением всей образовательной деятельности в начальной

школе, если в ней с 1 класса систематически формируются

универсальные учебные действия, развивается оценочная

самостоятельность и осваиваются разные формы работы.

2. Элемент «тренировки» необходим, но он

ограничен. Ознакомление с форматом работы, правилами

заполнения бланков, таймингом — это методически оправданная

часть подготовки, но она не должна занимать более 10–15%

учебного времени в последней четверти. Целесообразно

проводить 2–3 тренировочные работы в формате, приближенном

к ВПР, чтобы снять фактор новизны.

3. Психологическая подготовка важнее предметной. Для детей

младшего школьного возраста ключевым является создание

ситуации эмоционального комфорта, отсутствие излишней

тревоги. В этом смысле главная задача учителя — не «дотянуть»

баллы, а сохранить учебную мотивацию и адекватную

самооценку обучающихся.

4. ВПР должны восприниматься как инструмент диагностики, а

не наказания. Как учителя, так и родители нуждаются в

разъяснении, что результаты ВПР не влияют на итоговую

отметку и перевод в следующий класс. Это понимание снижает

избыточное давление, которое провоцирует «натаскивание».

Таким образом, ответ на поставленный вопрос формулируется

следующим образом: готовить, но правильно. Подготовка должна

быть интегративной, ориентированной на развитие универсальных

учебных действий и сохранение психологического здоровья, а не на

механическую тренировку. Реализация такого подхода требует от

учителя высокой методической компетентности, а от администрации

школы — понимания истинных целей оценочных процедур.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на

разработку конкретных методик формирования регулятивных УУД,

которые одновременно повышают результативность выполнения ВПР

и сохраняют развивающий потенциал обучения.

Список литературы

Классические труды

1. Выготский Л.С. Мышление и речь.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

4. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.

Нормативные документы и актуальные издания

7. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования (утвержден приказом Министерства

просвещения РФ).

8. Приказ Рособрнадзора «О проведении Всероссийских проверочных

работ» (сводные методические материалы по организации и

проведению ВПР, 2022–2024 гг.).

9. Аналитические обзоры результатов ВПР: сборники докладов

Федерального института оценки качества образования (ФИОКО). —

М., 2021–2024. (Обобщенные данные о типичных дефицитах и

успешных практиках).

10. Психолого-педагогическое сопровождение оценочных процедур в

начальной школе: сборник научно-методических материалов. —

Серия «Стандарты второго поколения». — М.: Просвещение, 2023.

11. Актуальные проблемы начального образования: журнал

«Начальная школа». 2022–2024. (Серия публикаций, посвященных

подготовке к ВПР, без указания конкретных номеров статей).

12. Вопросы образования: журнал. 2023–2024. (Аналитические статьи

о влиянии внешних оценочных процедур на образовательный

процесс).

13. Сборник материалов Всероссийской научно-практической

конференции «Оценка качества образования: от контроля к

развитию». — М.: Издательство Академии повышения квалификации,

2023. (Секция, посвященная начальной школе и ВПР).