УДК 37.026

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ

ТРУДА (ТЕХНОЛОГИИ): ОТ ИДЕИ ДО РЕАЛИЗАЦИИ

Аннотация. В статье обосновывается актуальность внедрения

проектно-исследовательской деятельности в предметную область

«Труд (технология)» в условиях обновления федеральных

государственных образовательных стандартов основного общего

образования. Анализируется противоречие между традиционным

репродуктивным подходом к преподаванию технологии и

необходимостью формирования у обучающихся 5–9 классов

универсальных учебных действий, включая планирование,

прогнозирование и рефлексию. Цель статьи — представить

методическую модель организации проектно-исследовательской

деятельности на уроках технологии, охватывающую этапы от

проблематизации до презентации результата. Раскрываются

возрастные особенности обучающихся основной школы,

определяющие выбор форм и методов работы. Описываются

конкретные приёмы формирования исследовательской позиции:

проблемные вопросы, анализ технологических задач, ведение

проектной документации, организация промежуточной рефлексии.

Автор приходит к выводу, что систематическое включение проектно-

исследовательских элементов в каждый урок технологии (а не только

в рамках итогового проекта) позволяет сформировать у обучающихся

способность самостоятельно ставить цели, выбирать средства и

оценивать результат деятельности.

Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, урок

технологии, труд, основная школа, универсальные учебные действия,

проблемное обучение, технологическая грамотность, этапы проекта,

рефлексия, метапредметные результаты.

Введение

Современная система общего образования Российской Федерации

переживает этап содержательной модернизации, закреплённой в

обновлённых федеральных государственных образовательных

стандартах (ФГОС ООО, утверждён приказом Минпросвещения

России № 287 от 31.05.2021). Одним из ключевых требований

стандарта является достижение метапредметных результатов,

включающих овладение познавательными, регулятивными и

коммуникативными универсальными учебными действиями.

Предметная область «Труд (технология)» обладает уникальным

потенциалом для формирования этих результатов, поскольку

объединяет теоретическое знание и практическое преобразование

материалов, энергии и информации.

Актуальность темы определяется тремя основными факторами.

Первый фактор — смена парадигмы в технологическом образовании:

от обучения отдельным операциям (пиление, строгание, пайка,

программирование) к формированию проектного мышления как

способности решать открытые, не имеющие единственного

правильного ответа задачи. Второй фактор — данные психолого-

педагогических исследований, показывающие, что подростковый

возраст (обучающиеся 5–9 классов, 11–15 лет) является сенситивным

периодом для развития самостоятельности, планирования и

рефлексии. Как отмечал Л.С. Выготский в работах по возрастной

психологии, именно в этом возрасте формируется произвольность

поведения и способность к внутреннему планированию действий.

Третий фактор — требования профессиональных стандартов к

будущему работнику: способность вести проектную деятельность,

работать в команде, представлять результаты своей работы.

Однако анализ реальной практики преподавания технологии в

основной школе выявляет ряд противоречий. Между необходимостью

формирования проектной культуры и сохраняющейся репродуктивной

методикой обучения: большинство уроков построено по схеме

«образец — показ — повторение». Между требованием

индивидуального подхода и массовым характером обучения:

проектные работы часто выполняются формально, без учёта

интересов и возможностей конкретного ученика. Между

декларируемой самостоятельностью обучающихся и реальным

объёмом помощи со стороны учителя, которая нередко переходит в

полное выполнение проекта за ребёнка.

Нерешённым остаётся вопрос о том, как встроить полноценную

проектно-исследовательскую деятельность в ограниченное время

урока (40–45 минут) без ущерба для освоения предметного

содержания. Существующие методические рекомендации часто

описывают идеальную модель проекта, реализуемого во внеурочное

время, но не дают ответа на вопрос о ежедневной работе учителя

технологии.

Цель статьи — представить методическую модель организации

проектно-исследовательской деятельности на уроках технологии в 5–9

классах, охватывающую полный цикл от возникновения замысла до

защиты результата, и показать способы включения элементов этой

деятельности в каждый урок.

Основная часть

Раздел 1. Теоретические основы проектно-исследовательской

деятельности в технологическом образовании

Для построения методически обоснованной системы необходимо

уточнить ключевые понятия. В педагогической науке сложилось

различение понятий «проектная деятельность» и «исследовательская

деятельность». Проектная деятельность направлена на создание

конкретного продукта, обладающего субъективной или объективной

новизной. Исследовательская деятельность направлена на получение

нового знания о свойствах объектов, процессов или явлений. В рамках

предмета «Технология» эти два вида деятельности органично

соединяются: исследование предшествует проектированию (изучение

свойств материалов, режимов обработки, потребительских

предпочтений), а проект завершается созданием продукта, в котором

реализованы результаты исследования.

Психологические основы проектно-исследовательской деятельности

заложены в работах отечественных учёных. С.Л. Рубинштейн в своих

трудах по общей психологии обосновал принцип единства сознания и

деятельности: личность формируется и проявляется в действии. А.Н.

Леонтьев в рамках деятельностного подхода показал, что мотив

деятельности определяет её направленность и качество результата.

Применительно к уроку технологии это означает, что проектная

деятельность становится развивающей только тогда, когда у

обучающегося возникает личностно значимый мотив — желание

решить реальную проблему, создать полезный продукт.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в исследованиях возрастной

периодизации и развивающего обучения показали, что в подростковом

возрасте ведущей деятельностью становится общение со

сверстниками и общественно полезная деятельность. Это

обосновывает целесообразность организации групповых проектов на

уроках технологии, где обучающиеся могут распределять роли,

обсуждать решения и совместно оценивать результат.

Современные исследования в области педагогики (обобщённый

анализ публикаций в профильных журналах за 2020–2024 годы)

выделяют следующие компоненты проектно-исследовательской

компетенции обучающегося основной школы:

1. Способность видеть проблему в технологической ситуации

(например, неудобство существующего приспособления,

нерациональность процесса).

2. Способность формулировать цель и задачи в измеримых

терминах (не «сделать красиво», а «изготовить подставку для

телефона с углом наклона 30 градусов»).

3. Способность планировать деятельность во времени и ресурсах

(материалы, инструменты, безопасные приёмы работы).

4. Способность выполнять технологические операции в

соответствии с планом, контролируя качество промежуточных

результатов.

5. Способность оценивать достигнутый результат относительно

поставленной цели, выявлять причины отклонений, предлагать

улучшения.

6. Способность представить результат в устной или письменной

форме, аргументированно отвечать на вопросы.

Эти компоненты образуют основу модели, реализуемой на уроках

технологии.

Раздел 2. Возрастные особенности обучающихся 5–9 классов как

фактор выбора методов проектно-исследовательской

деятельности

При проектировании занятий необходимо учитывать возрастную

динамику. В 5–6 классах (ранний подростковый возраст, 11–12 лет)

обучающиеся демонстрируют конкретно-образное мышление, им

трудно удерживать многоступенчатую цель. У них преобладает

игровая мотивация, неустойчивое внимание. Поэтому проектные

задания в этих классах должны быть краткосрочными (1–2 урока),

иметь наглядный, очевидный результат. Пример: «Спроектировать и

изготовить из картона подставку для кисточек», «Исследовать, какая

бумага лучше склеивается (газетная, офисная, цветная)». Учитель на

этом этапе выполняет роль организатора и соавтора, давая

пошаговые инструкции, но оставляя пространство для выбора

(например, выбор цвета или формы).

В 7–8 классах (средний подростковый возраст, 13–14 лет) появляется

способность к абстрактному мышлению, формируется потребность в

самоутверждении. Обучающиеся способны удерживать цель на

протяжении нескольких недель, планировать последовательность

действий, предвидеть трудности. В этом возрасте эффективны

индивидуальные и парные проекты продолжительностью 4–6 уроков.

Пример: «Разработать и изготовить модель светильника из доступных

материалов», «Исследовать зависимость прочности соединения

деталей от вида клея». Учитель переходит в роль консультанта,

который отвечает на вопросы, но не навязывает решения.

В 9 классе (15 лет) обучающиеся находятся на этапе ранней юности, у

них сформированы основы теоретического мышления, развита

рефлексия. Они способны к полноценному циклу проектно-

исследовательской деятельности: от анализа аналогов и технического

задания до изготовления и защиты продукта. Возможны проекты,

выходящие за рамки одного учебного модуля (8–10 уроков). Пример:

«Проект органайзера для хранения инструментов с учётом эргономики

рабочего места», «Исследование влияния температуры паяльника на

качество пайки радиоэлементов». Учитель выступает в роли эксперта,

задающего критерии качества и помогающего интерпретировать

результаты.

Раздел 3. Методическая модель организации проектно-

исследовательской деятельности на уроке технологии

Предлагаемая модель включает семь последовательных этапов,

каждый из которых может занимать от 5–10 минут (если этап

реализуется в рамках одного урока) до нескольких уроков (если этап

развёрнутый). Важно, что этапы проходятся не только в рамках

итогового проекта в конце четверти или года, но и на каждом микро-

проекте.

Этап 1. Проблематизация и целеполагание.

Учитель создаёт ситуацию, в которой обучающийся сталкивается с

несовершенством существующего решения или нехваткой

информации. Приёмы: демонстрация неудобного инструмента, чтение

описания проблемной ситуации («В школьной мастерской нет

приспособления для безопасного удержания заготовок при

сверлении»), показ фотографий неудачных продуктов. Обучающиеся

формулируют, в чём состоит проблема, и предлагают, какой продукт

или знание могли бы её решить. На этом этапе учитель не принимает

оценку «правильно/неправильно», а фиксирует все версии. Затем

совместно формулируется цель в форме: «Нам нужно создать...»,

«Нам нужно выяснить...».

Пример для 5 класса: Учитель показывает, что линейка соскальзывает

с листа бумаги при черчении. Проблема: неудобно держать линейку.

Цель: изготовить ограничитель для линейки из картона.

Пример для 9 класса: Учитель предлагает задачу: «При сборке

электронного конструктора детали часто падают со стола». Цель:

разработать приспособление для фиксации мелких деталей

(концепция может быть разной: магнитная подложка, органайзер с

ячейками и др.).

Этап 2. Сбор и анализ информации (исследовательский подэтап).

Обучающиеся ищут ответы на вопросы: «Какие аналоги

существуют?», «Какие материалы и технологии доступны?», «Какие

ограничения накладывает условие задачи?». Источники информации:

наблюдение, простые опыты, анализ готовых изделий в мастерской,

консультация с учителем. В 5–6 классах учитель предоставляет

ограниченный набор материалов и готовит карточки с краткой

информацией. В 7–9 классах обучающиеся самостоятельно

формулируют запрос на информацию и фиксируют её в рабочей

тетради.

Важный методический приём: заполнение таблицы «Знаю — Хочу

узнать — Узнал» (З-Х-У) на доске или в тетради. В столбце «Знаю»

фиксируются исходные представления (например, «Дерево можно

пилить лобзиком»), в столбце «Хочу узнать» — вопросы, возникшие на

этапе проблематизации («Какой лобзик лучше для фигурного

выпиливания?»), в столбце «Узнал» — ответы, найденные в ходе

исследования.

Этап 3. Генерация идей и выбор оптимального решения.

Обучающиеся предлагают несколько вариантов решения проблемы.

Приёмы: мозговой штурм (запись всех идей на доске без критики),

метод фокальных объектов (перенос признаков случайного объекта на

проектируемый), морфологический анализ (составление таблицы

признаков и их вариантов). Критически важно, чтобы выбор решения

был обоснованным, а не случайным. Учитель вводит критерии отбора:

доступность материалов в мастерской, безопасность изготовления,

время на реализацию, эстетичность. Для 5–6 классов достаточно 2–3

критериев, для 9 класса — 4–5.

Пример: для подставки под кисточки возможные решения: из

деревянного бруска с просверленными отверстиями, из картонной

коробки с ячейками, из пластиковой бутылки с обрезанным

горлышком. Выбор обосновывается: дерево — трудоёмко, пластик —

быстрее, но неэкологично; картон — дешево и просто, но

недолговечен. Для краткосрочного проекта (2 урока) выбирается

картон.

Этап 4. Планирование деятельности (разработка технологической

карты).

Это ключевой этап, на котором формируются регулятивные

универсальные учебные действия. Обучающиеся составляют

последовательность операций, определяют необходимые

инструменты и материалы, прогнозируют время на каждую операцию.

Форма представления — технологическая карта или план-график. В 5–

6 классах учитель даёт готовый шаблон с пропусками, которые ученик

заполняет. В 7–9 классах обучающиеся разрабатывают карту

самостоятельно, затем обсуждают с учителем или в группе.

Обязательные элементы технологической карты: номер операции,

название операции, эскиз или описание, инструменты и

приспособления, критерий контроля (например, «размер 50±1 мм»,

«поверхность без заусенцев»). Введение критериев контроля на этапе

планирования позволяет в дальнейшем избежать споров о качестве

результата.

Этап 5. Выполнение технологических операций (изготовление

продукта).

На этом этапе обучающиеся реализуют план. Учитель контролирует

соблюдение техники безопасности, при необходимости корректирует

действия, но не выполняет работу за ученика. Важное методическое

правило: если обучающийся допустил ошибку, которая не ведёт к

травме или необратимой порче материала, учитель не исправляет её

немедленно. Ошибка должна стать предметом анализа на этапе

рефлексии. Исключение — ситуации, опасные для жизни и здоровья.

В условиях ограниченного времени урока (40–45 минут)

целесообразно разбивать изготовление продукта на несколько

занятий. Между занятиями обучающиеся ведут дневник проекта, где

фиксируют, что сделано, какие возникли трудности, какие изменения в

план были внесены.

Этап 6. Контроль и оценка (самооценка и внешняя оценка).

Обучающийся сравнивает полученный продукт с заданными на этапе

планирования критериями. Учитель организует самооценку по шкале:

«полностью соответствует», «соответствует частично (указать, что

именно не так)», «не соответствует». Затем следует внешняя оценка

— учителем или другими обучающимися (критериальное оценивание

без выставления баллов). Важно, чтобы оценка была не общей

(«хорошо» или «плохо»), а содержательной: «Углы соединения

деталей не совпадают, потому что при разметке не использовался

угольник».

Этап 7. Презентация и рефлексия.

Обучающийся представляет результат (устно, с демонстрацией

продукта, с кратким письменным отчётом). Время презентации: для 5–

6 классов — 1–2 минуты, для 9 класса — 3–5 минут. Структура

презентации: что было задумано, что получилось, с какими

трудностями столкнулся, что сделал бы по-другому. Рефлексия

завершается фиксацией того, какое знание или умение приобретено:

«Я научился размечать заготовку по шаблону», «Я понял, что перед

склеиванием нужно зачищать поверхность наждачной бумагой».

Раздел 4. Примеры реализации отдельных этапов на разных

уроках (фрагменты сценариев)

Для иллюстрации работы модели приведём три фрагмента уроков из

разных параллелей.

Фрагмент 1. Урок технологии в 5 классе (модуль «Технологии

обработки бумаги и картона»). Тема урока: «Изготовление

подставки для кисточек». Этапы 1 и 2 (проблематизация и

исследование) занимают 10 минут.

Учитель демонстрирует: кисточки лежат на столе, пачкают

поверхность, скатываются. Задаёт вопрос: «Что можно сделать, чтобы

кисточки не пачкали стол и не падали?» Ученики предлагают:

«Поставить в стакан», «Сделать подставку». Учитель: «Из чего можно

сделать подставку?» (дети называют: пластиковая бутылка, картонная

коробка, деревяшка). Учитель показывает заготовки (картон, клей,

линейку, ножницы) и сообщает, что на изготовление есть 20 минут.

Ученики в парах обсуждают форму подставки, зарисовывают эскиз в

тетради.

Фрагмент 2. Урок технологии в 7 классе (модуль «Технологии

обработки древесины»). Этап 4 (планирование) занимает 12 минут.

Учитель раздаёт планшеты с заготовками для изготовления

разделочной доски. Задание: составить технологическую карту, указав

операции, инструменты, контрольные размеры. Ученики работают

индивидуально. Затем учитель открывает на доске свой вариант

карты (без претензии на единственно верный). Ученики сравнивают,

обсуждают расхождения: почему один предложил сначала отпилить, а

потом отшлифовать, а другой — наоборот. Учитель подводит к

выводу: оба варианта рабочие, но при разной последовательности

разное время и разный риск брака.

Фрагмент 3. Урок технологии в 9 классе (модуль

«Робототехника»). Этап 6 (контроль и оценка) — 10 минут.

Группы представили собранные модели манипулятора,

захватывающего кубик. Учитель раздаёт листы с критериями: «захват

происходит без смещения кубика более чем на 5 мм», «время цикла

захвата не более 3 секунд», «модель устойчива при повороте на 90

градусов». Каждая группа проверяет свою модель по критериям,

фиксирует результаты в протоколе. Группы, у которых модель не

прошла по одному из критериев, записывают, что именно нужно

изменить (увеличить силу сервопривода, изменить форму захвата).

Домашнее задание: внести изменения в конструкцию.

Раздел 5. Типичные ошибки при организации проектно-

исследовательской деятельности и способы их предотвращения

На основе анализа практики работы учителей технологии

(обобщённые данные методических семинаров) выделяются

следующие ошибки.

Ошибка 1. Подмена проектной деятельности выполнением по

образцу. Учитель раздаёт готовые чертежи и инструкции, ученик

механически повторяет. Результат — продукт есть, проектного

мышления нет. Предотвращение: использование открытых заданий,

где образец не задан, а заданы только функции продукта и

ограничения.

Ошибка 2. Игнорирование этапа исследования. Ученик сразу

начинает делать, не анализируя свойства материалов и аналоги.

Предотвращение: введение обязательной письменной фиксации хотя

бы трёх фактов, полученных в ходе исследования, до начала

изготовления.

Ошибка 3. Формальная рефлексия. Вопрос «Что тебе понравилось?»

не требует анализа. Предотвращение: использование конкретных

вопросов: «Какая операция заняла больше всего времени?», «Какую

ошибку ты исправил в процессе работы?», «Что бы ты изменил, если

бы начинал заново?».

*Ошибка 4. Отсутствие связи между этапами из-за перерывов между

уроками. * Если проект растянут на 3–4 недели, обучающийся

забывает, что было задумано. Предотвращение: ведение проектной

папки или дневника, где фиксируются все решения, эскизы, планы.

Каждый урок начинается с 2-минутного повторения: «Откройте папку,

вспомните, на чём мы остановились».

Ошибка 5. Несоответствие сложности задания

возрасту. Пятикласснику предлагают спроектировать механизм с 10

деталями — это вызывает фрустрацию. Девятикласснику предлагают

склеить коробку из картона — это демотивирует из-за примитивности.

Предотвращение: использование описанных выше возрастных

нормативов по продолжительности и сложности.

Заключение

Проведённый теоретический и методический анализ позволяет

сформулировать следующие выводы.

1. Проектно-исследовательская деятельность на уроках труда

(технологии) в основной школе не может быть сведена к

эпизодическим итоговым проектам в конце учебного года.

Эффективная модель предполагает включение всех семи этапов

(проблематизация, сбор информации, генерация идей,

планирование, изготовление, контроль, презентация и

рефлексия) в каждый учебный модуль, даже в рамках

краткосрочных заданий на 1–2 урока.

2. Возрастные особенности обучающихся 5–9 классов требуют

дифференцированного подхода к выбору форм и методов. В 5–6

классах доминируют краткосрочные проекты с пошаговым

сопровождением учителя и наглядным результатом. В 7–8

классах увеличивается доля самостоятельности, вводятся

групповые проекты и элементы исследования. В 9 классе

обучающиеся способны к полному циклу проектно-

исследовательской деятельности с элементами

самоорганизации и рефлексии.

3. Ключевым условием формирования регулятивных

универсальных учебных действий является не столько конечный

продукт, сколько фиксация промежуточных решений:

технологическая карта, дневник проекта, протокол испытаний.

Без письменного оформления этапа планирования и контроля

проектная деятельность превращается в стихийное

манипулирование материалами.

4. Предложенная методическая модель прошла апробацию в

условиях реального учебного процесса (обобщённые данные из

практики работы учителей технологии за 2022–2024 годы) и

показала повышение уровня учебной мотивации, снижение доли

формально выполненных работ, увеличение числа

обучающихся, выбирающих технологический профиль для

продолжения образования.

5. Перспективными направлениями развития являются: интеграция

проектно-исследовательской деятельности по технологии с

другими предметами (физика, ИЗО, информатика);

использование цифровых инструментов для виртуального

прототипирования (доступные онлайн-среды); разработка

системы критериального оценивания проектов, исключающей

субъективизм.

Таким образом, цель статьи достигнута: представлена методическая

модель, описывающая полный цикл проектно-исследовательской

деятельности на уроках технологии в основной школе от идеи до

реализации. Внедрение этой модели в повседневную практику

учителя труда позволяет преодолеть противоречие между

репродуктивным обучением и требованиями ФГОС к формированию

самостоятельной, ответственной, рефлексивной личности.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

(Классическое издание)

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл,

2005. (Классическое издание)

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер,

2002. (Классическое издание)

4. Эльконин Д.Б. Психология развития. — М.: Академия, 2001.

(Классическое издание)

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР,

1996. (Классическое издание)

6. Федеральный государственный образовательный стандарт

основного общего образования (утверждён приказом

Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287). — М.:

Просвещение, 2021.

7. Актуальные проблемы методики преподавания технологии в

школе: сборник научных трудов. — М.: Издательство МПГУ,

2022.

8. Педагогика и психология трудового обучения: журнал. — 2023. —

№ 3.

9. Современные подходы к проектной деятельности в

технологическом образовании: материалы Всероссийской

научно-практической конференции. — М.: Институт стратегии

развития образования, 2024.

10.

Формирование универсальных учебных действий

средствами предмета «Технология»: методические

рекомендации. — СПб.: СПб АППО, 2021.

11.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое

понимание развития человека. — М.: Смысл, 2019.

12.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,

перспективы. — М.: Издательский дом РАО, 2020.