СИТУАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ КОНТЕКСТНОГО

ПОДХОДА НА УРОКАХ ФИЗИКИ В 9 КЛАССЕ

Рахлецова Галина Михайловна, учитель

Муниципальное общеобразовательное учреждение Новоберезовская

основная общеобразовательная школа им. С. А. Маркидонова

с. Новоберезовское

Аннотация.

Ситуативное обучение в сочетании с контекстным

подходом активно вовлекает девятиклассников в изучение физики через

реальную жизнь. Ученики осваивают законы природы, решая актуальные

задачи: механики и электростатики. Это способствует формированию

критического мышления и мотивации, повышая качество усвоения знаний.

Методика требует учета возрастных особенностей и вариативных

заданий, активно используя цифровые ресурсы.

Ключевые

слова:

ситуативное

обучение,

контекстный

подход,

девятиклассники, наглядная опора, критическое мышление, цифровые

ресурсы

Ситуативное обучение в сочетании с контекстным подходом сегодня

рассматривается как один из наиболее продуктивных способов сделать

школьную физику осмысленной и близкой к опыту подростка. Для

девятиклассников это особенно важно: в этом возрасте учащиеся уже

способны к рассуждению, сравнению, выдвижению гипотез и проверке

выводов, но по-прежнему нуждаются в наглядной опоре и понятной

жизненной

задаче,

которая

запускает

мыслительный

поиск.

Смысл

ситуативного обучения состоит в том, что учебное содержание подается не

изолированно, а через ситуацию, знакомую или вероятную для ребенка.

Тогда физический закон перестает быть формулой «ради формулы» и

становится инструментом объяснения реальности. В современной школе

такой подход соответствует требованиям деятельностной организации

обучения и помогает развивать не только предметные, но и метапредметные

результаты, что особенно значимо в условиях обновления содержания

образования и ориентации на практическую применимость знаний.

Для

уроков

физики

контекстный

подход

ценен

тем,

что

он

естественно связывает теорию с наблюдаемым миром. Когда девятиклассник

разбирает

движение

автомобиля,

падение

тела,

работу

бытового

электрического прибора или взаимодействие заряженных тел, он видит, что

физика описывает явления, с которыми сталкивается ежедневно. Это

повышает качество усвоения понятий, потому что новое знание включается в

уже имеющиеся представления. Если же ученику предложить не готовое

объяснение, а ситуацию с вопросом, который нельзя решить без обращения к

закону природы, возникает познавательное напряжение. Именно оно

становится основой для развития критического мышления: школьник учится

отделять наблюдение от предположения, проверять данные, выбирать

существенные признаки, делать выводы на основе фактов. Для девятого

класса это особенно важно при изучении механики, электростатики, основ

динамики и законов сохранения, так как здесь легко допустить формальное

заучивание без понимания смысла.

Разработка ситуативных задач требует точного отбора содержания и

учета возрастных особенностей. Хорошая контекстная задача не должна быть

перегружена лишними подробностями, но обязана содержать достаточно

данных для рассуждения. Важно опираться на реальные для подростков

сферы: транспорт, спорт, бытовая техника, безопасность, повседневные

наблюдения.

Формулировка

должна

задавать

проблему,

а

не

сразу

подсказывать

способ

решения.

Например,

вместо

прямого

вопроса

«Сформулируйте второй закон Ньютона» лучше предложить: «Почему при

резком торможении пассажира наклоняет вперед, а при увеличении массы

автомобиля тормозной путь изменяется?» Такой материал можно усложнять

поэтапно: сначала наблюдение, затем анализ причин, после этого расчет или

объяснение через закон. При этом учителю важно предусмотреть разные

уровни поддержки, чтобы задача не стала слишком трудной для части класса

и не потеряла исследовательский характер для сильных учеников.

Практически

ситуативные

задания

удобно

строить

по

модели

«ситуация – вопрос - поиск способа решения - вывод». В начале урока

достаточно короткого контекстного входа: фото, видеофрагмента, бытового

описания, случая из жизни. Затем ученики обсуждают, что именно вызывает

затруднение, какие физические знания нужны, какие величины следует

учитывать. В середине урока возможно мини-исследование, работа с

таблицей, простым экспериментом или расчетом. В конце обязательно нужен

вывод, соотнесенный с исходной ситуацией. Такая логика помогает избежать

разрыва между объяснением и применением. Для оценки эффективности

полезно использовать не только отметку за правильность ответа, но и

наблюдение за качеством рассуждений, листы самооценки, короткие

письменные

объяснения,

взаимопроверку

в

парах,

устные

аргументированные ответы. Если ребенок способен не просто назвать закон,

а применить его к новой ситуации, можно говорить о реальном усвоении, а

не о механическом воспроизведении.

Особая роль в ситуативном обучении принадлежит учителю. Он не

столько сообщает готовое знание, сколько организует поиск, направляет

внимание и удерживает учебную задачу в рамках научной логики. Здесь

важны навыки фасилитации: умение задавать уточняющие вопросы, не

подменять размышление готовым ответом, выстраивать обсуждение так,

чтобы каждый ученик смог включиться в работу. В девятом классе заметно

различие

в

подготовке,

поэтому

полезно

заранее

предусматривать

вариативность: один и тот же сюжет можно предложить в базовом,

повышенном и творческом вариантах. Сильным учащимся подойдут задачи

на объяснение причин и обоснование выводов, а тем, кто испытывает

трудности, — задания с опорными вопросами, схемами, подсказками по

алгоритму. Такой подход снижает тревожность, особенно в темах, где много

формул

и

терминов,

и

одновременно

поддерживает

учебную

самостоятельность. Важно, чтобы ученик чувствовал: ошибка в рассуждении

не карается, а становится отправной точкой для уточнения знания.

Цифровые

и

мультимедийные

ресурсы

заметно

расширяют

возможности

контекстного

обучения.

Короткие

видеосюжеты,

интерактивные модели, симуляции, онлайн-опросы и цифровые лаборатории

позволяют показать ситуацию в динамике, которую трудно наблюдать в

классе. При изучении движения, силы трения, электрических явлений,

колебаний или давления наглядность особенно помогает увидеть скрытые

связи. Важно использовать ресурсы не как украшение урока, а как средство

анализа. Например, после просмотра видеоролика о движении транспорта

ученики могут остановить кадр, отметить моменты изменения скорости,

сопоставить их с действующими силами и сделать вывод. При изучении

электростатики полезны виртуальные опыты с зарядами и экранами, которые

безопасно демонстрируют невидимые процессы. Цифровая среда также

удобна для быстрой обратной связи: учитель видит, где именно возникло

затруднение, и может скорректировать объяснение прямо по ходу урока.

Пример успешной педагогической практики особенно нагляден в теме

законов Ньютона.

Девятиклассникам

был предложен исследовательский

проект «Изучение законов Ньютона через анализ реальных ситуаций

дорожного движения». Класс был разделен на группы, каждая получила свой

сюжет:

торможение

легкового

автомобиля,

резкий

старт

автобуса,

столкновение тележек разной массы, движение пассажира в салоне при

повороте. Ученики сначала описывали ситуацию словами, затем строили

схему

сил,

определяли

направление

ускорения

и

предполагали,

как

изменится движение при изменении массы и скорости. После этого были

выполнены

простые

расчеты

и

мини-моделирование

на

доступных

материалах. В результате школьники не только точнее освоили механические

законы, но и стали увереннее объяснять физические явления своими словами.

Был отмечен рост качества ответов и повышение устойчивого интереса к

предмету, что проявилось в большей активности на последующих уроках.

Не менее показателен пример решения проблемной ситуации при

изучении электростатики. В классе с разным уровнем подготовки был введен

алгоритм адаптации ситуативных заданий: базовый уровень содержал

описание бытового случая, например притягивание мелких предметов

наэлектризованной линейкой, средний уровень требовал объяснить причину

явления, а повышенный предлагал сравнить несколько ситуаций и выбрать

наиболее

верную

модель

взаимодействия

зарядов.

Сильные

ученики

работали с дополнительными данными и формулировали обобщения, а тем,

кто испытывал затруднения, были предложены подсказки в виде вопросов и

схем. После индивидуального этапа прошли обсуждение в малых группах и

общий разбор ошибок без акцента на неуспешности. Такой формат снизил

тревожность,

помог

слабым

ученикам

включиться

в

работу

и

дал

возможность каждому увидеть собственный прогресс. Особенно ценным

оказалось то, что даже те, кто раньше избегал ответов у доски, стали чаще

участвовать в обсуждении.

Примером

нестандартного

формата

можно

считать

внеурочное

занятие по теме «Звук и его свойства». Школьникам предложили исследовать

акустическую ситуацию школьного коридора: почему в одних местах звук

шагов слышен отчетливо, а в других почти теряется, как влияет расстояние,

отражение от стен и наличие препятствий. Группы получили разные задания:

одна

фиксировала

источники

звука,

другая

анализировала

пути

распространения, третья искала факторы, ослабляющие или усиливающие

слышимость. Затем учащиеся сопоставили наблюдения с физическими

понятиями и сделали вывод о распространении звуковой волны в реальном

пространстве школы. Этот формат оказался особенно полезен для тех, кому

трудно воспринимать физику только через учебник: они увидели, что

объектом изучения может быть привычная среда, а результаты наблюдений

можно проверить и объяснить научно.

Интеграция ситуативного обучения в учебный процесс требует не

единичных эффектных эпизодов, а планомерной работы. В структуру урока

целесообразно включать краткий контекстный вход, этап анализа ситуации,

собственно изучение нового материала, применение знания к другой

ситуации и рефлексию. При этом не каждый урок должен быть полностью

построен как проблемный: иногда достаточно одного точного контекстного

элемента, чтобы усилить смысл темы. Для мониторинга результатов полезно

сравнивать

не

только

отметки,

но

и

динамику

сформированности

предметных действий: умеет ли ученик выделять существенные данные,

выбирать

физический

закон,

строить

объяснение,

проверять

вывод.

Эффективность можно оценивать через мини-тесты, устные разборы,

карточки с аргументацией, небольшие письменные комментарии к задаче.

Если после серии уроков учащиеся лучше переносят знания в новую

ситуацию и реже подменяют объяснение набором терминов, значит

технология работает.

Перспективы ситуативного обучения связаны с его возможностью

выходить за пределы одного предмета. На физике такой подход особенно

естественен, но его можно успешно применять и в химии, биологии,

географии, технологии, а также в курсах по безопасности и проектной

деятельности. Для педагогического сообщества важно не копировать готовые

сценарии, а создавать банк практико-ориентированных ситуаций, связанных

с жизнью детей, школьной средой и местным социокультурным контекстом.

Полезны совместные методические обсуждения, взаимопосещение уроков,

обмен удачными задачами, создание школьных медиатек контекстных

материалов. Ситуативное обучение не отменяет систематичности и научной

строгости, а, напротив, помогает сделать их видимыми для ученика. Подводя

итог, можно сказать, что именно через осмысленную жизненную ситуацию

девятиклассник начинает понимать физику как язык описания мира, а

учитель

получает

действенный

инструмент

для

развития

мышления,

мотивации и учебной самостоятельности.

Список литературы

1.

Абдуллаханова

Г.,

Алиматова

Н.

Современные

педагогические

и

информационные технологии в образовательном процессе // Экономика и

социум. - 2020. - № 11 (78).

2. Большакова А. Н., Хвастунов Н. Н., Харитонова А. А., Абушкин Х. Х.

Проектирование современного урока физики // Russian Journal of Education

and Psychology. - 2018. - № 9.

3.

Гавриленко Л.С. Инновационная педагогика: учеб. пособие / Л.С.

Гавриленко,

В.И.

Кутугина,

Ю.Л.

Лукин.

–

Красноярск:

Сибирский

федеральный университет, 2019 – 137 с.

4. Ракова Н. А. Педагогическая инноватика : учебно-методическое пособие /

Н. А. Ракова. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2011.

– 72 с.