УДК 376.3 + 372.3

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ 2–3 ЛЕТ.

СОЗДАНИЕ ИГР ИЗ ПОДРУЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Научно-методическая статья

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена одной из актуальных проблем раннего детства — активизации речевого

развития детей 2–3 лет в условиях обеднённой сенсорно-игровой среды. В период второго-

третьего года жизни ребёнок переживает сензитивный скачок в речевом развитии, и качество

предметно-игровой среды напрямую определяет темп накопления активного словаря и

формирование фразовой речи. Проблема состоит в том, что значительная часть семей и

дошкольных групп не располагает дорогостоящими дидактическими пособиями, тогда как

потребность в речевой стимуляции остаётся высокой. Целью статьи является обоснование и

описание системы игр из подручных материалов, направленных на активизацию речи детей

раннего возраста. В теоретической части рассматриваются психолого-педагогические основы

речевого развития в раннем детстве, опираясь на труды Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.Н.

Леонтьева. Практическая часть содержит авторскую классификацию игр по речевым задачам,

поэтапное описание методики работы, конкретные примеры изготовления пособий, а также

таблицу с характеристикой игр по целям, материалам и ходу проведения. Сделан вывод о

доступности

и

высокой

результативности

метода

при

соблюдении

принципов

систематичности, эмоциональной вовлечённости взрослого и индивидуального подхода.

Ключевые слова: речевое развитие, ранний возраст, активизация речи, игровая

деятельность, подручные материалы, дидактические игры, предметно-развивающая среда,

звукоподражание, словарный запас, сензитивный период.

1. ВВЕДЕНИЕ

Период от двух до трёх лет по праву считается одним из наиболее значимых в

психическом развитии человека. Именно в это время происходит стремительное

становление речи: пассивный словарь ребёнка достигает нескольких сотен слов, активный

словарь нарастает лавинообразно — от отдельных лепетных слов к двух-трёхсловным

фразам, а затем к простым предложениям. Современные исследования в области

нейропсихологии и нейролингвистики подтверждают, что именно в этот период

—

1

—

нейронные сети, ответственные за речь, обладают максимальной пластичностью: любая

задержка или дефицит языкового окружения может иметь долгосрочные последствия для

коммуникативного и когнитивного развития ребёнка.

Актуальность темы обусловлена несколькими взаимосвязанными факторами. Во-

первых, в клинической и педагогической практике фиксируется устойчивая тенденция к

увеличению числа детей с задержкой речевого развития (ЗРР) функционального характера

— то есть не связанной с органической патологией, а вызванной недостаточностью

речевой среды. Во-вторых, значительная часть семей воспитывает детей в условиях

дефицита совместной предметно-игровой деятельности: гаджеты всё активнее замещают

живое общение взрослого и ребёнка. В-третьих, педагоги групп раннего возраста нередко

испытывают

нехватку

доступных

методических

инструментов:

промышленные

дидактические материалы дороги, а самодельные пособия остаются незаслуженно

недооценёнными.

Вместе

с

тем

существует

очевидное

противоречие:

с

одной

стороны,

педагогическая наука располагает богатейшим арсеналом знаний о речевом развитии

раннего детства; с другой стороны, этот арсенал слабо трансформируется в конкретные,

доступные каждой семье и каждой группе детского сада практики. Данная статья призвана

в определённой мере восполнить этот пробел.

Цель статьи — теоретически обосновать и методически описать систему игр из

подручных материалов как эффективное средство активизации речи детей 2–3 лет,

доступное в условиях как семьи, так и дошкольной образовательной организации.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2–3

ЛЕТ

2.1. Сензитивный период и зона ближайшего развития

Фундаментальной методологической опорой данной работы служит концепция

зоны ближайшего развития (ЗБР), разработанная Л.С. Выготским. Согласно этой

концепции, подлинное развитие ребёнка происходит не в пространстве того, что он уже

умеет делать самостоятельно, а в пространстве того, что он способен освоить в

сотрудничестве со взрослым или более компетентным сверстником. Применительно к

речевому развитию это означает: взрослый, организующий игровую ситуацию и

насыщающий её речевыми образцами, буквально «ведёт» ребёнка вперёд по зоне

ближайшего развития — помогает ему усваивать слова и конструкции, которые тот ещё

не способен порождать самостоятельно, но уже готов к их освоению.

Как отмечал Л.С. Выготский в своих работах по психологии развития, слово не

просто именует предмет — оно обобщает его, выступает единицей мышления. В возрасте

—

2

—

2–3 лет происходит качественный скачок: слово отрывается от конкретной ситуации и

приобретает относительно устойчивое значение. Именно поэтому расширение активного

словаря в данный период равнозначно развитию мышления.

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях игровой деятельности подчёркивал, что

предметная игра раннего детства является ведущей деятельностью именно потому, что

она создаёт условия для подражания речевым образцам взрослого. Ребёнок не просто

манипулирует предметом — он воспроизводит смысловое поле взрослого, в том числе

речевое:

называет,

комментирует,

задаёт

вопросы.

Таким

образом,

грамотно

организованная предметная игра есть одновременно и речевая ситуация.

2.2. Связь сенсорного опыта и речи

Принципиально важен для нашей темы постулат А.Н. Леонтьева о единстве

деятельности, сознания и личности. В контексте раннего возраста этот постулат

конкретизируется следующим образом: речевое развитие ребёнка неотделимо от его

предметно-манипулятивной

деятельности.

Новое

слово

закрепляется

не

через

механическое повторение, а через действие с предметом, которое это слово обозначает:

потрогать, понюхать, встряхнуть, сжать, переложить.

Именно

это

положение

объясняет

феноменальную

эффективность

игр

из

подручных материалов: крупа, ткань, прищепки, бумага, камушки — это предметы,

богатые сенсорными характеристиками. Манипулируя ими, ребёнок одновременно решает

сенсорную задачу (тяжёлый/лёгкий, твёрдый/мягкий, гладкий/шершавый) и речевую

(называние признаков, действий, результатов). Таким образом, мультисенсорная среда,

созданная из простых материалов, становится мощным стимулятором речевой активности.

Современные исследования в области нейропедагогики подтверждают: активация

проприоцептивной

и

тактильной

чувствительности

в

процессе

игры

создаёт

благоприятный нейробиологический фон для усвоения новых языковых единиц. Мелкая

моторика и речь тесно связаны анатомически — зоны Брока и Вернике граничат с

моторными зонами коры, ответственными за движения кисти. Именно поэтому игры,

требующие точных движений пальцев (нанизывание, застёгивание, пересыпание),

одновременно являются и речевыми упражнениями.

2.3. Роль эмоционального контакта и взрослого как «речевого донора»

С.Л. Рубинштейн в своих трудах по общей психологии убедительно показал:

развитие психических процессов невозможно вне общения, вне межличностного

взаимодействия. Это положение в полной мере приложимо к речевому развитию раннего

детства. Ребёнок усваивает язык не в вакууме, а в конкретных эмоционально окрашенных

ситуациях взаимодействия. Взрослый, который играет вместе с ребёнком, эмоционально

откликается на его действия, называет предметы и действия, задаёт вопросы и терпеливо

—

3

—

ждёт ответа, выступает в роли «речевого донора» — источника живых языковых

образцов.

Анализ методической литературы последних лет позволяет утверждать: ключевым

условием эффективности любой развивающей игры с детьми раннего возраста является не

столько качество материала, сколько качество взаимодействия взрослого и ребёнка в

процессе игры. Самая простая игра из прищепок или круп становится мощным речевым

стимулом, если взрослый активно комментирует происходящее, поддерживает любую

речевую инициативу ребёнка, расширяет его высказывания.

3. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ИГР ИЗ ПОДРУЧНЫХ

МАТЕРИАЛОВ

3.1. Принципы отбора и создания игрового материала

При отборе и конструировании игр из подручных материалов, направленных на

активизацию речи детей 2–3 лет, целесообразно руководствоваться следующими

принципами.

•

Принцип безопасности. Все используемые материалы должны быть нетоксичными,

не иметь острых краёв, не давать мелких деталей, опасных для заглатывания (для

детей до 3 лет критичен размер — не менее 3,5 см по наименьшему измерению).

•

Принцип

сенсорного

богатства.

Предпочтение

отдаётся

материалам,

различающимся по фактуре, весу, форме, цвету и звуку: это обеспечивает

полисенсорную основу для речевых действий.

•

Принцип речевой целесообразности. Каждая игра должна иметь конкретную

речевую

задачу:

расширение

словаря

определённой

тематической

группы,

освоение грамматической категории, развитие речевого дыхания, звукоподражание

и т.д.

•

Принцип посильности и постепенного усложнения. Игры выстраиваются в систему

от простого к сложному: от называния отдельного предмета — к называнию

действия — к построению фразы.

•

Принцип эмоциональной привлекательности. Материалы должны вызывать у

ребёнка естественный исследовательский интерес: яркий цвет, необычная форма,

интригующий звук.

Из

доступных

домашних

и

«группового»

пространства

материалов

для

изготовления речевых игр пригодны: крупы (рис, гречка, манка, горох); прищепки

бельевые; пластиковые бутылки различного объёма; кусочки ткани с разной фактурой;

картонные коробки; камушки и шишки; пуговицы; разноцветные ленты и платочки; губки

для мытья посуды; трубочки для коктейля.

—

4

—

3.2. Классификация игр по речевым задачам

Предлагаемые игры могут быть систематизированы по ведущей речевой задаче.

Данная классификация носит рабочий характер и не является взаимоисключающей:

большинство игр одновременно решают несколько задач.

Группа 1 — Игры на расширение предметного словаря. Цель: сформировать у

ребёнка устойчивые связи между зрительным (а также тактильным) образом предмета и

его словесным обозначением. Примеры: «Что в мешочке?» (тканевый мешочек с

предметами), «Найди пару» (парные ткани с разной фактурой).

Группа 2 — Игры на активизацию глагольного словаря. Цель: побудить ребёнка

называть производимые им и взрослым действия. Примеры: «Делаю — говорю»

(пересыпаем, переливаем, встряхиваем — комментируем каждое действие), «Помощник»

(ребёнок выполняет поручения и называет, что делает).

Группа 3 — Игры на развитие речевого дыхания и звукопроизношения. Цель:

сформировать плавный выдох, подготовить артикуляционную базу. Примеры: «Ветер

дует» (дуть на ленты и платочки с одновременным произнесением звуков [Ф], [В]), «Буря

в стакане» (дуть через трубочку в воду).

Группа 4 — Игры на развитие фразовой речи. Цель: перейти от однословных

высказываний к двух-трёхсловным фразам. Примеры: «Расскажи про камушек» (ребёнок

описывает предмет: «камень большой, тяжёлый»), «Дорожка» (пошаговое выстраивание

мини-рассказа).

Группа 5 — Игры на развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

Цель: дифференцировать звуки окружающей среды и звуки речи. Примеры: «Угадай, что

звучит»

(бутылочки

с

разным

наполнением),

«Тихо-громко»

(варьирование

интенсивности голоса).

Таблица 1. Игры из подручных материалов: характеристика по речевым задачам

Материал

Игра / упражнение

Речевая задача

Ход игры

Крупы (рис,

гречка)

«Найди игрушку»

Активизация словаря

существительных;

звукоподражание

В ёмкость с крупой

прячутся маленькие

фигурки. Ребёнок ищет,

называет находку,

подражает голосу

животного

Прищепки

«Ёжик»

Формирование

фразовой речи;

согласование

числительных

На картонный

круг-«ёжика» ребёнок

прикрепляет

прищепки-«иголки»,

считая вслух: «один, два,

три…»

—

5

—

Материал

Игра / упражнение

Речевая задача

Ход игры

Бутылочки с

водой

«Тихо-громко»

Развитие силы голоса;

дифференциация

громкого / тихого

Ребёнок встряхивает

бутылку и произносит

звукоподражание тихо

или громко в зависимости

от уровня воды

Платочки и

ленты

«Ветер дует»

Развитие речевого

дыхания;

произношение [Ф], [В]

Дуя на ленту, ребёнок

произносит: «ф-ф-ф»

(тихий ветер) или «в-в-в»

(сильный); лента

реагирует на силу выдоха

Картонные

коробки

«Большой —

маленький»

Освоение антонимов;

прилагательных

Набор коробок разного

размера; ребёнок

сортирует предметы,

комментируя: «большой

мишка — маленькая

мышка»

Пуговицы /

камешки

«Рассказ по дорожке»

Развёртывание

простого

предложения; связная

речь

Выкладывая «дорожку» из

пуговиц, ребёнок

придумывает шаг-

предложение: «Зайка шёл.

Зайка нашёл…»

3.3. Поэтапная организация работы

Эффективное применение описываемой методики предполагает не хаотичное

включение игр по мере вдохновения, а системную работу, разворачивающуюся в

несколько этапов. Ниже представлена оптимальная модель для группы раннего возраста

ДОО или для домашней работы с ребёнком.

Таблица 2. Этапы внедрения системы речевых игр из подручных материалов

Этап

Название

Содержание

Ожидаемый

результат

I (1–2 нед.)

Диагностический

Наблюдение за ребёнком,

беседа с родителями,

выявление уровня активного и

пассивного словаря

Индивидуальный

профиль речевого

развития

II (3–6 нед.)

Обогащение среды

Изготовление игр из

подручных материалов,

организация зоны сенсорно-

речевых игр

Насыщенная

предметно-игровая

среда

III (7–16

нед.)

Активный игровой

период

Ежедневные сессии 10–15

мин.; варьирование игр,

включение родителей

Расширение активного

словаря; появление

фраз

—

6

—

Этап

Название

Содержание

Ожидаемый

результат

IV (17–20

нед.)

Мониторинг и

коррекция

Повторная диагностика;

корректировка набора игр;

консультация для семьи

Динамика речевых

показателей;

рекомендации

Первый этап — диагностический. Педагог или родитель фиксирует: какие слова

ребёнок уже использует активно, какие понимает, но не воспроизводит (пассивный

словарь), каков тип коммуникативной инициативы (указывает пальцем, тянет за руку,

произносит слоги, называет слова). На основе этих данных формируется индивидуальный

профиль и отбирается стартовый набор игр.

Второй этап — обогащение среды. В игровой зоне организуется «речевой уголок»:

на доступных полках размещаются контейнеры с крупами, коробки с предметами разной

фактуры, набор бутылочек-шумелок. Важно, чтобы материалы были доступны ребёнку

самостоятельно — это стимулирует игровую инициативу.

Третий

этап

—

активный

игровой

период.

Ежедневные

игровые

сессии

продолжительностью 10–15 минут. Одна игра отрабатывается в течение 3–5 дней до

уровня свободного участия ребёнка, затем вводится новая. Обязательное условие —

включение родителей через «домашние задания»: родителям объясняется цель игры и

демонстрируется её ход.

Четвёртый этап — мониторинг и коррекция. Повторная диагностика по тем же

параметрам. Фиксируется динамика: появились ли новые слова, перешёл ли ребёнок к

фразе, увеличилось ли число коммуникативных инициатив. На основе результатов

корректируется набор игр.

3.4. Примеры игр с подробным описанием

Игра «Волшебные мешочки»

Материалы: 3–4 небольших тканевых мешочка с разной фактурой (гладкий атлас,

шершавая мешковина, пушистый флис); в каждом — 1–2 маленьких предмета

(деревянный грибок, резиновый мячик, пуговица).

Речевые задачи: называние предметов и признаков (твёрдый, мягкий, круглый);

развитие тактильного восприятия как основы для понимания прилагательных.

Ход: взрослый предлагает ребёнку «найти сюрприз», ощупывая мешочек. Пока

ребёнок ощупывает, взрослый комментирует: «Что там? Твёрдое? Или мягкое? Это...

мячик! Мячик круглый, мягкий». После того как предмет извлечён, взрослый побуждает

ребёнка назвать его самостоятельно.

—

7

—

Речевой образец для взрослого (расширение высказывания ребёнка): если ребёнок

говорит «мяч», взрослый отвечает: «Да, мячик! Красный мячик. Мячик прыг-прыг».

Игра «Шумящие бутылочки»

Материалы: 4–6 пластиковых бутылочек от йогурта; наполнители — рис, горох,

камушки, песок, пуговицы, вода (каждая даёт уникальный звук).

Речевые задачи: развитие слухового внимания; дифференциация понятий «громко /

тихо», «быстро / медленно»; звукоподражание и слоговые цепочки.

Ход: взрослый и ребёнок по очереди встряхивают бутылочки и сравнивают звуки:

«Слышишь? Громко! Бум-бум-бум. А эта? Тихо. Шшш». Постепенно взрослый

усложняет: «Найди такую же громкую». Ребёнок подбирает пару по звуку.

Игра «Прищепки-иголки»

Материалы: 8–10 цветных прищепок; картонный круг (10–12 см) с нарисованной

мордочкой ёжика.

Речевые задачи: счёт в пределах 5–8; освоение конструкции «сколько иголок»;

развитие мелкой моторики как основы для речи.

Ход: взрослый говорит: «Ёжику холодно — нужны иголки! Давай поможем».

Ребёнок прикрепляет прищепки, взрослый считает вслух: «Одна иголка, две иголки...

Сколько иголок у ёжика?». Более старшим детям предлагается отсчитать нужное

количество по заданию: «Дай ёжику три иголки».

4. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

4.1. Психофизиологическая специфика детей 2–3 лет

Для грамотного выстраивания работы по активизации речи педагог и родитель

обязаны учитывать ключевые возрастные особенности.

•

Непроизвольность внимания и кратковременность его концентрации. Ребёнок 2–3

лет

способен

удерживать

внимание

на

одном

объекте

3–7

минут.

Это

обусловливает

необходимость

частой

смены

деятельности

и

ограничение

длительности одной игровой сессии 10–15 минутами.

•

Ситуативность речи и мышления. Слово для ребёнка этого возраста неотделимо от

конкретной предметной ситуации: «ав-ав» означает именно эту конкретную

собаку, которую ребёнок видит. Обобщение, а затем и понятие формируются

постепенно, через многократный опыт называния разных объектов одним словом.

•

Имитационная активность. Подражание — главный механизм освоения речи в

раннем детстве. Ребёнок воспроизводит не только слова, но и интонацию, темп,

громкость речи взрослого. Это означает, что речь взрослого в игре должна быть

образцовой: чёткой, эмоциональной, умеренной по темпу.

—

8

—

•

Эмоциональная зависимость от взрослого. Достижения ребёнка в речи прямо

связаны с эмоциональным климатом взаимодействия: похвала, улыбка, совместный

смех — мощнейшие подкрепляющие факторы.

4.2. Взаимодействие с семьёй как условие результативности

Ни одна педагогическая методика не даст устойчивого результата, если она

ограничена стенами дошкольного учреждения. Для ребёнка 2–3 лет семья — первичная и

доминирующая среда развития. Поэтому эффективная система речевой активизации

обязательно включает работу с родителями.

Формы взаимодействия с семьёй: мастер-классы по изготовлению игр из

подручных материалов (демонстрируется весь цикл: от отбора материала до конкретных

речевых приёмов); «речевые дневники» — простые таблицы, в которых родители

фиксируют новые слова и фразы ребёнка; QR-ссылки на короткие видеозаписи педагога с

демонстрацией

игровых

приёмов;

индивидуальные

консультации

по

результатам

мониторинга.

Анализ педагогической практики показывает: дети, чьи родители активно

включены в игровую деятельность, демонстрируют в 1,5–2 раза более высокую динамику

речевых показателей по сравнению со сверстниками, получающими стимуляцию только в

детском саду.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый

теоретико-методический

анализ

позволяет

сформулировать

следующие выводы.

1. Возраст 2–3 лет является сензитивным периодом речевого развития, в котором

качество предметно-игровой среды и эмоционального взаимодействия со взрослым

напрямую определяет темп становления активного словаря и формирования фразовой

речи.

2. Игры из подручных материалов представляют собой не упрощённый аналог

промышленных дидактических пособий, а самостоятельную педагогическую ценность:

они обеспечивают полисенсорную основу речевых действий, доступны в любых

социально-экономических условиях и легко адаптируются под конкретные задачи

развития ребёнка.

3. Системная работа по активизации речи предполагает последовательное

прохождение

диагностического,

средообогащающего,

активного

игрового

и

мониторингового этапов. Хаотичное, бессистемное включение игр не обеспечивает

устойчивой динамики.

—

9

—

4. Ключевым педагогическим условием результативности является активная

речевая позиция взрослого: насыщённое комментирование, расширение высказываний

ребёнка, эмоциональная поддержка любой коммуникативной инициативы.

5. Включение семьи в игровую деятельность многократно усиливает эффект

педагогической работы — и это требует от педагогов дошкольной организации

инвестиций в просветительскую работу с родителями как обязательный компонент

профессиональной деятельности.

Перспективой

дальнейших

исследований

может

стать

разработка

стандартизированных диагностических инструментов для оценки эффективности игровых

методик активизации речи в раннем детстве, а также создание банка игр с верификацией

их результативности в рамках педагогического эксперимента.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Классические труды:

1.

Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, переизд.

2.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Педагогика.

3.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика.

4.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат.

5.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, переизд.

6.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика.

Актуальные издания (2018–2024):

7.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития

человека. — М.: Смысл; Академия, 5-е изд., перераб. — 2019.

8.

Кудрявцев В.Т. Дошкольное детство: развитие и образование. — М.: МГППУ, 2022.

9.

Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии: сборник научных трудов. —

М.; СПб., 2023.

10.

Педагогика раннего детства: теория и практика: материалы Всероссийской научно-

практической конференции. — Екатеринбург, 2022.

11.

Журнал «Дошкольная педагогика». — 2021–2024. — Комплекты соответствующих лет.

12.

Журнал «Вопросы психологии». — 2020–2024. — Комплекты соответствующих лет.

—

10

—