Государственное учреждение дополнительного образования

Детская школа искусств №1 г. Маркса Саратовской области

Методическое сообщение

«РАБОТА НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

В КЛАССЕ «ФОРТЕПИАНО»

Выполнила: преподаватель

ГУДО ДШИ №2 г. Маркса

Саратовской области

Пронькина Ольга Павловна

г. Маркс

2026 г.

«Работа над музыкальным произведением в классе «Фортепиано»

1.

Введение.

В творческой работе преподавателя и обучающегося над музыкальным

произведением

возникает

множество

вопросов.

В

какой

последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого

прикосновения к нему и до исполнения на сцене. В практике

преподавания в музыкальной школе наиболее приемлемым является

процесс, при котором выучивание делится на 3 этапа.

1. Ознакомление с произведением, проигрывание его педагогом, разбор.

2.Преодоление частных и более общих трудностей, связанных с

исполнением деталей.

3. Собирание всех разделов в единое целое, работа над ним.

Следует учитывать, что такое разделение весьма условно, т.к. на

практике данные этапы работы не только неразрывно связаны между

собой, но и не могут быть разграничены, но и нередко совпадают и

взаимопроникают. Рассмотрим ход работы над произведением.

2. Ознакомление с произведением очень важный для учащегося

момент. Иногда оно знакомо ему по ранее услышанному исполнению на

концертах, услышано по видео, аудио записям, а может это новое

произведение для него. Пока ученик плохо читает с листа в младших и

средних классах, полезно чтобы педагог сам сыграл произведение,

остановил

внимание

на

основных

выразительных

особенностях.

Проигрывая произведение, нужно рассказать ученику о характере

произведения, указать на типичные трудности.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному

разбору текста. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор - основа

для дальнейшей правильной работы. Не нужно жалеть время на разбор,

при этом неукоснительно выполнять авторские указания и пометки.

Следует

разбирать

произведение

небольшими

относительно

законченными построениями. Разбор отдельно каждой рукой нужен

ученикам младших классов, но в сложных текстах может применяться и в

старших классах, даже более подготовленными детьми. Но и для

второклассника можно найти пьесы, которые он может разбирать сразу

двумя руками.

Начиная работу над произведением, профессор Петербургской

консерватории В.Х. Разумовская учила раскрывать художественное

содержание

через

детальный

анализ

его

музыкальных

моментов.

Начинались интересные поиски логики развития образов, расшифровка

эмоций, настроения, выраженных в каждом музыкальном эпизоде.

Внимание ученика следует заинтересовывать с начала разбора пьесы.

Анализируя темы и характер произведения, ученик решает практически

умственную задачу. Активная работа мысли обязательно вызовет

соответствующий приток эмоций – таково неизбежное следствие любого,

пусть даже самого элементарного творческого усилия.

Звучание при работе, конечно, зависит от характера произведения и его

основных выразительных особенностей. Однако, в качестве общего

положения

можно

указать

на

относительно

большую,

нежели

понадобится в последствии, полноту звучания и контролируемую

устойчивость звукового извлечения. Антон Рубинштейн говорил: «Я

много труда потратил, чтобы добиться пения на фортепиано».

В. Теплов пишет: «У лиц с высоко развитым внутренним слухом, имеет

место не возникновение слуховых представлений, после зрительного

восприятия, а непосредственно чувство глазами превращения восприятия

нотного текста в зрительно слуховое ощущение. Сам нотный текст

начинает переживаться слуховым способом». Психология музыкальных

способностей (стр.134).

Другими словами, как пишет Й. Гофман в

«Фортепианной игре», «ученик должен стремиться произвести в себе

способность представить прежде всего звуковой, а не нотный рисунок»

(стр.9).

Необходимо с самого начала обращать внимание на фразировку, иначе

игра будет лишена смысла. Длительная работа над фразировкой будет

производиться позже, но начало ей должно быть положено при разборе.

Часто встречающийся недостаток при разборе небрежное отношение к

аппликатуре. Возможно, позже аппликатура может частично меняться,

где-то понадобится ее лучший вариант, но это не меняет существа

вопроса. К решению аппликатурных вопросов должны привлекаться сами

учащиеся.

Начинать изучать произведение нужно в медленном темпе, достигая

глубокого звучания с помощью хорошей опоры пальцев. К. Игумнов

писал: «Работать «медленно» и «выразительно», «чтобы услышать

протяжность звука, чтобы звук лился». (стр.9). Навыки такой работы

следует воспитывать. Привычку к медленному, рабочему темпу в

начальный период работы, можно привить простым путем: на какое - то

время педагог требует от ученика представлять себе более мелкие

длительности в два раза крупнее, например, считать каждую восьмую как

четверть (соответственно и другие длительности), слушая в короткой

ноте две пульсирующие единицы. Это помогает установить в домашней

работе медленное движение и дает возможность включить активное

сознание и слуховой контроль, без которого ученик не сумеет слышать

себя и критически относиться к исполнению.

Следует учить ученика, что характер звука зависит от содержания

музыки,

от

насыщенности

фактуры.

В

основе

фактуры

лежит

гомофонный и полифонический склад.

Гомофонный

склад

характеризуется

наличием

основного

мелодического

голоса

и

гармонического

сопровождения.

Такое

изложение наиболее характерно для сочинений танцевального характера.

Особым видом гомофонии является аккордово-гармоническая фактура. К

гомофонному складу относится и монодическая фактура, состоящая из

одной мелодии, изложенная в унисон или в октаву.

Полифонический склад характеризуется сочетанием и развитием

нескольких самостоятельных мелодий. Различают три основных вида

полифонического

многоголосия:

подголосочная,

контрастная

и

имитационная полифония.

Музыкальное изложение может включать отдельные элементы

гомофонии

и

полифонии.

Такая

фактура

называется

смешанной.

Определение фактурных особенностей, выявление смыслового значения

музыкального изложения поможет в толковании отдельных фрагментов и

всего сочинения в целом.

Ученик должен почувствовать единство звукового начала и особенного

физического ощущения клавиатуры, удобства всего пианистического

аппарата. Без ощущения такого единства не будет достигнуто истинное

полнозвучие. Естественный, напевный, насыщенный звук, который

возможен лишь при свободном аппарате, - не только одно из важных

средств: - это фундамент звукового мастерства, на основе которого

можно создавать разное темброво - динамическое богатство звука.

Мелодическая линия.

Анализ мелодической линии начинается с определения общего

характера мелодии, особенностей ее структуры и логики ее развития.

Необходимо определить ее составляющие: особенности голосоведении,

динамику, штрихи, регистровые и тембровые и темповые особенности.

При изучении не следует делить мелодию, разрывая ее по тактам,

учащийся

теряет

ощущение

целого.

Каждая

фраза

имеет

свою

внутреннюю логику и свои внутренние закономерности. Работая над

фразировкой

необходимо

определить

границу

фраз,

добиваться

максимально

гибкой

динамики

исполнения.

Выявлять

небольшую

кульминацию внутри фразы, не забывая про главную кульминацию всего

произведения.

Штрихи.

Артикуляция и штрихи являются важнейшими средствами,

обеспечивающими

одновременно

расчлененность

и

связанность

музыкальных звуков, а также характер их извлечения. Штрихи делятся

на три основные группы по степени связанности и раздельности

звучания:

1. Связное звучание (legato)

2. Раздельное звучание (non legato)

3. Краткое звучание (staccato)

Штриховой анализ наиболее трудоемкая и длительная часть работы над

произведением.

Динамика.

Без динамического разнообразия произведение покажется не

интересным и монотонным. В основе анализа динамики лежит выяснение

деталей: наметить кульминации, установить подходы к ним. Педагог

должен обратить внимание на гибкость и тонкость в разработке

динамической линии. Важной чертой динамики является ее стилевая

характерность, поэтому нужно внимательно изучать динамические

указания

в

сочинениях

классиков,

романтиков,

современных

композиторов,

чтобы

выявить

особенности

использования

этого

немаловажного средства выразительности.

Ритм.

Организующее начало в процессе работы над произведением вносит

ритм, являясь одним из главных средств выразительности. Чувство ритма

развито у каждого по - разному, это зависит от индивидуальных качеств.

Один ученик сразу охватывает ритмический рисунок, другому нужно

время, чтобы разобраться и понять его.

В процессе изучения

произведений чувство ритма способно развиваться. Анализ ритмической

основы наиболее тесно связан с рассмотрением мелодической линии.

Анализ темпа, агогика.

Одним из основных моментов изучения музыкального произведения

является

анализ

темпа

и

агогических

изменений.

Выбор

темпа

определяется несколькими причинами:

- авторские указания

- индивидуальные, технические возможности учащегося

Несмотря на то, что темп подсказывается педагогом, ощущение темпа

вырабатывается учеником самостоятельно, в зависимости от понимания

сути музыкального материала.

Работать над произведением нужно в замедленном темпе, для того

чтобы ученик добивался осмысленного и выразительного исполнения.

Длительное изучение произведения в замедленном темпе грозит «не

сдвинуться с места». Ученику будет намного сложнее перестроиться на

другой, более подвижный темп.

Для раскрытия образного содержания музыкального произведения

важную роль играет анализ агогических изменений.

Применение

отклонений от основного темпа применяется с целью выделить,

подчеркнуть,

усилить

эмоциональную

и

логическую

сторону

музыкальной ткани. Живой ритм допускает ускорения и замедления, он

весь пронизан сплошными агогическими колебаниями, еле заментными,

но непрерывными отступлениями от метронометрической точности. К

самым распространенным темповым отклонениям относятся: ритардандо,

аччелерандо, ритенуто, рубато. Применять эти темповые отклонения

нужно с учетом эмоционально - образного содержания музыки, ее

стилевых особенностей. Особый контроль необходим при выполнении

фермат, пауз и цезур. Чтобы определить характер ферматы, найти смысл

паузы, осознать логичность и оправданность цезур, необходимо исходить

из содержания музыки.

Педаль

При разборе текста учеником, недостаточно освоившимся с

педализацией, следует вводить ее позже, когда обеспечено знание текста

и должное качество беспедального звучания.

Важный вопрос игра на память. Правы те, кто считают, что

значительную часть произведений полезно знать наизусть еще в начале

изучения.

Это облегчает и ускоряет ход работы, ученик раньше

приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в

исполнении. С особой тщательностью следует относиться к разбору и

выучиванию

наизусть

сложной

по

тексту

музыки,

особенно

полифонической.

Темп.

Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам плохо

влияют на качество игры. Поэтому выучивание на память следует вести

по отдельным построениям в медленном темпе; затем переходить к

соединению

их

в

более

крупные

части

и

далее

к

медленному

проигрыванию всего произведения. «Если человеку, когда он играет

наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то

это первый признак, что он, собственно не знает наизусть той музыки,

которую играет, просто наболтал ее руками. Вот это набалтывание -

величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться».

(стр. 54). С этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

3. Работа над произведением заключается в следующем: звучание

инструмента, фразировка, динамика и агогика, аппликатура, педаль. Для

учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос и о

последовательности

в

работе.

В

практике

некоторых

педагогов

встречается момент: прослушав сочинение, подготовленное к уроку

учеником, он многим бывает не удовлетворен. Он много говорит о

замеченных

недостатках,

иногда,

подкрепляя

слова

показом

на

фортепиано, но как видно из последующих домашних занятий, все это не

приносит должных результатов. Причина в том, что учащийся, получив

сразу много замечаний, «запутался» в них. Целесообразнее педагогу

остановиться на самом существенном, устранить главные на данном этапе

упущения.

Проблеме первая - звучание инструмента. Почти не

встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведения в

медленном темпе, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры

пальцев. Навыки такой работы надо воспитывать с первых уроков. Важно

научить любить самый обычный фортепианный звук - полный, мягкий,

сочный, и привить потребность в таком звучании. Научить ребенка

опускать пальцы и руки «в клавиши», в рояль, «хорошо чувствовать

клавиатуру», как бы преодолевая ее сопротивление. Пока учащийся не

владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести в работе над

произведениями (или фрагментом) аккордового изложения, требующим

наполненности звучания.

Параллельно с работой над аккордовой

фактурой, нужно искать звучание, и связанное с ним ощущение при

исполнении мелодической линии. Нельзя «давить» на клавиши - так

создается вязкость звучания и прерывистость мелодической линии.

Степень насыщенность и характер звучания зависят от содержания

музыки, фактуры, регистра. Но даже быстрые, прозрачные по способу

изложения эпизоды, не требующие густого звучания нужно поучить в

медленном темпе, более плотным, чем понадобиться в последствие

звуком.

Фразировка. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть

в музыкальное содержание исполняемого. «В каждой фразе есть

известная точка, логический центр фразы. Интонационные точки - это как

особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых

все строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для

меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой все

тяготеет, к которой все как бы стремиться. Это делает музыку более

ясной, слитной, связывает одно с другим». Считает К.Н. Игумнов. (стр.

12)

Нужно постоянно напоминать ученикам, что вести линию

музыкальной фразы необходимо и при исполнении штрихом non legato,

чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие

произведения. Важный момент – ощущение дыхания в музыке. Без этого

ощущения нивелируется начало и теряется выразительность следующего

построения.

Динамические средства выразительности. Градация динамических

средств безгранична. Ее богатство зависит от тонкости восприятия

образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой связана

тембровая сторона звучания. Учащемуся стоит владеть различным forte и

разнообразным piano. При игре на forte важно предостеречь учащегося от

опасности

преувеличений

и

чрезмерности.

Педагогу

надо

способствовать, чтобы учащийся представлял безграничные, звуковые

возможности фортепиано, и присущее ему звуковое благородство.

Ученики младших, а иногда и средних классов превратно понимают

характер звучания piano. Они боятся самого звука инструмента, теряют

ощущение опоры на клавиши и piano «не звучит». Педагогу приходится

разъяснять, что характер звучания piano всегда определяется смыслом

музыки и требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.

Sforzando - это не сильный и не резкий акцент. Нужно обратить внимание

ученика на смысловое значение sforzando в окружении piano, затем forte.

Аппликатура. Что должно стать для ученика определяющим для

выбора аппликатуры? Первой будет мысль - сыграть так, как удобнее.

Казалось бы -

верно. Однако, следует привить ученику правильное

понимание термина «удобство»: оно должно определяться смыслом

музыки. Удобной считается та аппликатура, с помощью которой лучше

всего

можно

выразить

авторскую

мысль.

Необходимо

побуждать

вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной

аппликатурой, научить осознавать данное различие. Разумеется, ученик

обязан выучить аппликатуру основных технических формул – гамм,

арпеджио и т.д. и пользоваться ею. Но это лишь часть вопроса, т.к. в

классических сонатах и этюдах К. Черни встречаются моменты, когда

мелодический

рисунок

пассажа

или

выразительность

звучания

заставляют отходить от этих канонов.

Педализация. Антон Рубинштейн так характеризует роль педали в

фортепианной игре: «Педаль - душа рояля. Хорошая педализация - три

четверти хорошей игры на фортепиано». То есть, по мнению А.

Рубинштейна одна четверть принадлежит артикуляции, интонации,

агогике, динамике, темпу и. т.д.

Заслуживают внимания некоторые методические соображения о

педализации

профессора

Ленинградской

консерватории

Надежды

Иосифовны

Голубовской,

совмещающей

исполнительский

талант,

музыкально

–

педагогическое

дарование

и

углубленную

научно-

исследовательскую и методическую работу.

Обучать педализации

нельзя. Можно воспитывать понимание музыки и педальное чутье.

Запаздывающая педаль детьми усваивается легко. Простейший прием,

учить играть гамму non legato одним пальцем и добиваться ее связности и

чистоты. Вначале нужно подсказать ученику, как, и где взять педаль, но

при этом обязательно, чтобы ученик сам проверил слухом, то ли

получается, что намечено.

Вписывать педализацию в ноты на первых порах не желательно, а в

дальнейшем обучении очень вредно. Нельзя лишать ученика инициативы

в очень важной и тонкой области. Вредно, чтобы ученик зрительно

усваивал педализацию, чтобы импульс ноги подчинен был зрительному

приказу отдельно от музыки в целом. Педаль управляется слухом. Это

главное правило.

Учащийся должен знать, для чего он педализирует, слухом и сознанием

управлять «рулем звучания». Тогда постепенно управление педалью

становится бессознательным. Но есть и невнимательные ученики, для

них возможно вписывать в ноты педальную идею. Образно говорит Н.И.

Голубовская: «Дать урок на дом, как дают питье на вынос вместе с

бутылкой, но надо помнить, что запись педагога - это только бутылка, а

усвоить

нужно

содержимое,

чтобы

бутылку

можно

было

потом

выбросить. В идеале - ни заучивать, не переучивать педализацию нельзя.

Основа владения педалью, это навыки приспособления». (стр.29)

Педаль не должна заменять игры legato пальцами. Особенно важно в

полифонической музыке, воспитывать мышечное ощущение длинных

нот, заменяющее пианисту выдержанное дыхание. Мышечное legato -

ощущение соединения в руке – смычок пианиста.

Техническую работу тоже нельзя производить на педали, потому что

это будет мешать услышать динамические и ритмические соотношения.

Но выучивать пьесу без педали, а потом прибавлять ее -

нецелесообразно и неверно. Уже при разборе произведения нужно

включать педаль в общий комплекс звучания. Потом в рабочем порядке

от нее можно и нужно отказаться. Нога, как и руки, должны помогать

услышать верную музыку. Это возможно на ранних стадиях обучения.

«Похороны куклы» П.И. Чайковского или «Маленький романс» Р.

Шумана требуют слитности, недоступной пальцам. Если ребенок не

овладел запаздывающей педалью, этих вещей играть нельзя. А если

знаком с запаздывающей педалью, пусть сразу приспосабливается к

верному звучанию.

Применение всех приемов и способов при изучении произведения,

способствует также заучиванию на память. Поскольку учить наизусть

следует

как

можно

скорее,

то

надо

полагаться

не

только

на

слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную,

эмоциональную память. И если придерживаться трактовки Я. И.

Мильштейна о музыкальной памяти, как понятия объемного, то можно

добавить, что оно «включает в себя и слуховой, и логический, и

двигательный компоненты». (стр.15)

Очень полезный способ закрепления запоминания является тренировка

в умении начинать игру на память со многих опорных пунктов, например,

со второго предложения побочной партии или со второй части разработки

и т. п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов,

например, начать с появления другой ладотональности или с появления

определенной фигурации в сопровождении и т.п.

Умение начинать произведение со многих опорных пунктов,

обеспечивает ясный охват всего произведения в целом и приводит к

большой уверенности игры.

Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начать игру с

того или иного опорного пункта, нужно:

- уметь быстро и сокращенно представить себе весь ход произведения;

- уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и

усилием воли включить точный ход движений.

Заключительный этап. После того, как преодолены технические

трудности, произведение выучено наизусть, подробно разобрано, полезно

проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении

темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми

обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и.т.д.), но и

учитывать ремарки, касающиеся характера музыки (grazioso, bravura,

mesto, и т.д.).

Исполняя произведение в указанном темпе, следует

осознать

и

почувствовать

непрерывность

мелодического

развития,

постепенно

поднимаясь

к

кульминации,

развертывая

ее,

«последовательно доходя до эпицентра» Я. И. Мильштейн. (стр. 25)

Вместе с тем, нужно воспроизводить мысли, чувство автора, его стиль,

обаготив свое исполнение умелым использованием агогических средств,

разнообразной динамикой. Сходные фразы следует играть по - разному,

перемещая смысловые центры, так же, как и в человеческой речи.

Многократное исполнение целиком в указанных темпах не желательно,

прежде всего потому что технически трудные отрывки нуждаются в

постоянной медленной «шлифовке».

В тоже время, работая над

произведением, надо стремиться меньше исполнять его целиком, для того

чтобы сохранить остроту эмоционального восприятия и воссоздания

художественного образа.

Публичное выступление. На заключительном этапе очень полезно

прослушивание в аудиозаписи произведения, когда оно готово для

публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с

иной. Как правило, ученик, имея уже свое собственное представление,

воспринимает его с долей критики.

Педагог должен уметь настроить ученика перед концертным

выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления

отметить положительные результаты, не ругать за промахи, проявлять

корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на

неудачи учащихся, обычно вызывает у них страх к публичным

выступлениям

и

неуверенность

в

себе.

Педагог

должен

быть

профессионально - требовательным настойчивым и добрым. Отметив

недостатки ученика, и сделав соответствующие выводы, он обязан

терпеливо идти по пути их устранения.

4. Заключение. Роль педагога в процессе разучивания музыкального

произведения огромно. Участие его должно быть активно-творческим с

самого разбора до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий,

педагог, сидя рядом должен тщательно следить за его игрой, обращая

внимание ученика на точное прочтение нотного текста и выполнение всех

авторских указаний. Показывая приемы игры, следует объяснять, в чем

суть

и

важность

их

использования.

В

процессе

работы

над

произведением педагог должен постоянно устранять неточность в

приемах игры, исправлять недостатки в постановке рук – ведь не может

быть хорошей игры без хороших рук.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела. Она

продолжается и после концертного выступления. Навыки для публичных

выступлений приобретаются как в условиях классных, так и домашних

занятий, так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать

ученику,

что

концертная

обстановка

требует

постоянной

сосредоточенности. Это одно из самых важных условий для преодоления

волнения.

Список литературы:

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., Музыка 1978

2. Баренбойм М.А. Путь к музицированию М.. сов. Композитор 1979

3. Голубовская Н. И. Искусство педализации Л. 1967

4. Голубовская Н. И., Искусство исполнителя СПБ.; композитор СП .2007

5. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной

игре М. Классика XXI, 2002

6. Гинзбург Л.О. О работе над музыкальным произведением. 4-е издание

М.; Классика – XXI, 1981

7. Игумнов К.Н. Методика обучения игре на фортепиано М.,1983

8. Калинина М. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. Л. 1974

9. Любомудрова Н. Методика игры на фортепиано М. ,1982

10. Мильштейн Я.И. Вопросы теории истории исполнительства М., Сов.

Композитор 1983

11.Нейгауз

Г.

Об

искусстве

фортепианной

игры.

М.

Гос.

Муз.

издательство 1961

12. Николаева А.И. Каузова А.Г. Теория и методика обучения игре на

фортепиано М., Гуманитарное издание

13. Теплов Б. Психология музыкальных способностей М. Наука 2003