ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВ-

НОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рощина Елена Витльевна

В статье представлен теоретический анализ проблемы формирования

поисковой активности учащихся начальной школы. Раскрыта сущность поис-

ковой активности как многокомпонентного личностного качества, включаю-

щего мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Выявле-

ны возрастные предпосылки, делающие младший школьный возраст воспри-

имчивым периодом для развития поисковой активности. Обоснованы три пе-

дагогических условия, обеспечивающих эффективность данного процесса:

систематическое создание проблемных ситуаций, использование активных

форм и методов обучения, ориентация на развитие внутренней мотивации.

Систематизированы формы и методы работы, стимулирующие познаватель-

ную инициативу и самостоятельность учащихся.

Ключевые слова: поисковая активность, познавательная потребность, вну-

тренняя мотивация, проблемное обучение, младший школьный возраст, педа-

гогические условия, начальная школа, исследовательское поведение.

Введение

В условиях стремительного обновления информации и возрастающей

неопределённости современного мира способность к самостоятельному поис-

ку, критическому осмыслению данных и нахождению нестандартных реше-

ний становится одной из ключевых характеристик успешной личности. Си-

стема образования реагирует на этот вызов переориентацией с трансляции го-

тового знания на формирование у учащихся умения это знание самостоятель-

но добывать. Федеральные государственные образовательные стандарты на-

чального общего образования (ФГОС НОО) в качестве обязательных ре-

зультатов освоения программы фиксируют развитие познавательных и регу-

лятивных универсальных учебных действий, напрямую связанных с поиско-

вой активностью [8] Однако между нормативными требованиями и реальной

педагогической практикой сохраняется заметный разрыв. Традиционная

классно-урочная система, ориентированная на передачу информации и её по-

следующее воспроизведение, не создаёт достаточных условий для становле-

ния у ребёнка позиции активного исследователя. Учащиеся привыкают дей-

ствовать по образцу, ждать готовых инструкций и избегать ситуаций неопре-

делённости. В связи с этим возникает необходимость теоретического осмыс-

ления сущности поисковой активности, условий и механизмов её формирова-

ния именно на начальном этапе школьного обучения, когда закладываются

базовые познавательные установки личности.

Цель настоящей статьи — представить теоретическое обоснование сущности,

структуры и педагогических условий формирования поисковой активности

младших школьников.

Понятие «поисковая активность» было введено в научный оборот пси-

хофизиологами В.С. Ротенбергом и В.В. Аршавским. В их концепции поиско-

вая активность определяется как поведение, направленное на изменение ситу-

ации или отношения к ней при отсутствии определённого прогноза результа-

тов, но при постоянном учёте текущих результатов и коррекции поведения в

этом процессе [6]. Исследователи доказали, что поисковая активность являет-

ся базовым биологическим механизмом адаптации, а отказ от поиска ведёт к

состоянию «выученной беспомощности» и психосоматическим заболевани-

ям. Принципиально важно, что поисковое поведение осуществляется в ситуа-

ции неопределённости — когда результат заранее не известен и не может

быть гарантирован.

Применительно к младшему школьному возрасту данное понятие на-

полняется конкретным педагогическим содержанием. Мы рассматриваем по-

исковую активность как интегративное личностное качество, обеспечиваю-

щее готовность и способность ученика к самостоятельному обнаружению

проблемы, выдвижению предположений, поиску, анализу и творческому при-

менению информации в новых условиях. Сущность этого качества заключа-

ется в том, что ребёнок не ждёт от учителя готовых ответов и инструкций, а

сам проявляет инициативу: замечает противоречие, формулирует познава-

тельный вопрос, выдвигает гипотезу, пробует различные способы её про-

верки, делает выводы и не прекращает попыток при возникновении затрудне-

ний. Следует разграничивать поисковую активность и познавательный ин-

терес. Интерес представляет собой эмоциональное состояние, положитель-

ную реакцию на новизну. Поисковая активность — это уже реальное дей-

ствие, поведенческий акт. Интерес отвечает на вопрос «хочу ли я узнать?»,

поисковая активность — на вопрос «что я делаю, чтобы узнать?». Ребёнок

может с интересом слушать рассказ учителя о природных явлениях, но если

он при этом не задаёт собственных вопросов, не пытается самостоятельно

разобраться в непонятном, не обращается к дополнительным источникам —

его поисковая активность остаётся нереализованной [2].

Структура поисковой активности

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить в

структуре поисковой активности три взаимосвязанных компонента: мотива-

ционный, когнитивный и деятельностный. Мотивационный компонент пред-

ставляет собой эмоционально-побудительную основу поискового поведения.

Он включает познавательные потребности, интересы и собственно мотивы

учебной деятельности. Принципиальное значение имеет различение внешней

и внутренней мотивации. При внешней мотивации ребёнок учится ради оцен-

ки, похвалы или во избежание наказания. Такая мотивация работает, но она

неустойчива: как только исчезает внешний стимул, угасает и стремление к

познанию. При внутренней мотивации основным побудителем выступает сам

процесс поиска и открытия нового. Ребёнку интересно разбираться в сути яв-

лений, проверять собственные догадки, находить неочевидные связи. Он за-

даёт вопросы не потому, что этого требует учитель, а потому, что ему дей-

ствительно любопытно. Именно внутренняя мотивация является тем «двига-

телем», который поддерживает поисковую активность в условиях неопре-

делённости, когда внешнее подкрепление не гарантировано [6].

Показателями сформированности мотивационного компонента высту-

пают: частота и устойчивость познавательных вопросов; стремление выхо-

дить за рамки учебной программы; желание самостоятельно разобраться в за-

интересовавшем явлении; преобладание внутренних познавательных мотивов

над внешними. Когнитивный компонент составляет содержательную основу

поисковой активности. Он включает систему знаний и представлений об

окружающем мире, а также владение мыслительными операциями — анали-

зом, синтезом, сравнением, классификацией, установлением причинно-след-

ственных связей, обобщением. Поиск невозможен без опоры на имеющиеся

знания: чтобы искать новое, нужно опираться на уже известное. Чем шире и

прочнее знания ребёнка и чем лучше он владеет мыслительными инструмен-

тами, тем увереннее он чувствует себя в незнакомой ситуации и тем успеш-

нее действует [4]. Помимо собственно знаний, когнитивный компонент вклю-

чает способность видеть проблему там, где на первый взгляд всё очевидно, и

формулировать вопросы, направляющие поиск. Эта способность не возникает

сама собой — она формируется в процессе специально организованной учеб-

ной деятельности. Деятельностный компонент представляет собой практиче-

скую, поведенческую сторону поисковой активности. Он отвечает на вопрос

«что ребёнок реально делает, когда сталкивается с задачей?». Мотивацион-

ный компонент создаёт желание действовать, когнитивный даёт средства для

этого, а деятельностный — это само действие. Данный компонент включает:

практические умения работать с различными источниками информации

(учебником, справочником, картой, цифровыми ресурсами); способность пла-

нировать поисковую деятельность — определять цель, намечать шаги, выби-

рать способы работы; умение действовать в ситуации неопределённости,

когда готовый алгоритм отсутствует; волевые усилия, позволяющие доводить

начатое до конца и не сдаваться при первых затруднениях; творческий под-

ход, выражающийся в способности предлагать нестандартные решения и

переносить известные способы действий в новые условия; рефлексивные на-

выки — умение оценивать собственные действия и результаты поиска, кор-

ректировать намеченный план [7].

Все три компонента находятся в тесной взаимосвязи. Высокая познава-

тельная потребность без достаточных знаний и умений быстро угасает при

столкновении с первыми же трудностями. Хорошие знания без внутреннего

желания их применять остаются невостребованными. Владение практически-

ми умениями без понимания их смысла превращается в механическое выпол-

нение действий. Только гармоничное развитие всех трёх компонентов обеспе-

чивает становление полноценной поисковой активности.

Возрастные предпосылки формирования поисковой активности в млад-

шем школьном возрасте

Младший школьный возраст (7–11 лет) традиционно рассматривается

как сенситивный период для развития познавательной сферы ребёнка. В этот

период происходит ряд важнейших психических новообразований, создаю-

щих внутреннюю готовность к самостоятельному поиску знаний. Во-первых,

происходит смена ведущей деятельности. Игра, доминировавшая в дошколь-

ном детстве, уступает место учебной деятельности. Однако эта деятельность

по своей природе содержит в себе исследовательский потенциал, поскольку

её целью является не получение внешнего результата, а изменение самого

субъекта, его развитие. Если педагог выстраивает обучение не как передачу

готовых сведений, а как организацию познавательного поиска, учебная дея-

тельность естественным образом стимулирует поисковую активность [5]. Во-

вторых, все психические функции претерпевают качественные изменения.

Восприятие становится более дифференцированным и целенаправленным,

превращаясь в наблюдение. Память из непроизвольной всё больше становит-

ся произвольной: ребёнок учится сознательно запоминать и воспроизводить

информацию. Мышление совершает переход от наглядно-образного к сло-

весно-логическому: младший школьник постепенно овладевает операциями

анализа, синтеза, сравнения, классификации, учится устанавливать при-

чинно-следственные связи. Эти изменения создают когнитивную базу, без ко-

торой невозможен полноценный поиск. Ребёнок уже способен не просто

удивляться факту, но и задаваться вопросом «почему так происходит?», вы-

двигать предположения и проверять их [2]. В-третьих, активно развивается

произвольность поведения — способность сознательно управлять своими

действиями, подчинять их поставленной цели. Это напрямую связано с воле-

вым компонентом поисковой активности: чтобы довести начатое исследова-

ние до конца, преодолеть интеллектуальное затруднение, требуется опре-

делённый уровень самоконтроля. В-четвёртых, природная любознательность,

с которой ребёнок приходит в школу, остаётся мощным ресурсом. Младшие

школьники по своей природе — исследователи. Они задают множество во-

просов об устройстве мира, с интересом воспринимают всё новое, яркое,

необычное. Задача педагога — не дать этой потребности угаснуть под грузом

однообразных репродуктивных заданий [4]. Наконец, в этом возрасте дети

ещё не боятся показаться глупыми, задавая «неправильные» вопросы или вы-

двигая наивные гипотезы. Эта открытость новому опыту и отсутствие страха

ошибки являются ценнейшими предпосылками для развития исследователь-

ского поведения.

Однако все перечисленные предпосылки реализуются только при целе-

направленной педагогической работе. Если обучение строится исключитель-

но на репродуктивных методах, познавательная потребность постепенно уга-

сает, и к средней школе учителя сталкиваются с познавательной пассивно-

стью подростков. Напротив, систематическое включение детей в поисковую

деятельность способствует перерастанию природной любознательности в

устойчивое личностное качество.

Педагогические условия формирования поисковой активности

Проведённый теоретический анализ позволил выделить три ключевых

педагогических условия, в совокупности создающих среду, необходимую для

эффективного формирования поисковой активности младших школьников.

Первое условие — систематическое создание проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация представляет собой такое интеллектуальное затрудне-

ние, при котором учащийся понимает, что имеющихся у него знаний и спосо-

бов действия недостаточно для решения поставленной задачи, и испытывает

потребность найти новый путь. Данное условие опирается на теорию

проблемного обучения, разработанную А.М. Матюшкиным, И.Я. Лернером,

М.И. Махмутовым [1; 2; 3]. Согласно этой теории, мышление активизируется

только в ситуации затруднения, когда субъект не может решить задачу извест-

ными ему способами. Проблемная ситуация выполняет мотивационную

функцию (создаёт познавательный импульс), активизирующую (побуждает к

отказу от шаблонов) и развивающую (формирует мыслительные операции). В

практике обучения могут использоваться различные виды проблемных ситуа-

ций: ситуация неожиданности (предъявление факта, противоречащего имею-

щимся представлениям); ситуация конфликта мнений (столкновение разных

точек зрения на один вопрос); ситуация с недостающими данными (невоз-

можность решить задачу без самостоятельного запроса дополнительной ин-

формации); ситуация с несколькими способами решения (поиск различных

путей достижения результата); практическая задача без готовой инструкции

(необходимость самостоятельно выработать алгоритм действий). Главное тре-

бование к проблемной ситуации — её доступность для понимания при од-

новременной достаточной сложности, вызывающей подлинное интеллекту-

альное затруднение.

Второе условие — использование системы активных форм и методов

обучения. Данное условие базируется на концепциях исследовательского обу-

чения (А.И. Савенков), активизации учения (Т.И. Шамова) и развития позна-

вательного интереса (Г.И. Щукина). Формирование активности невозможно в

рамках репродуктивной модели, где доминирует передача готовых знаний и

действие по образцу. Учащийся должен занять позицию субъекта собствен-

ной познавательной деятельности. К числу активных методов, наиболее зна-

чимых для формирования поисковой активности, относятся: исследователь-

ские мини-проекты, позволяющие детям пройти полный цикл познавательно-

го поиска — от постановки вопроса до формулирования выводов; образова-

тельные квесты, где результат каждого этапа становится условием для пере-

хода к следующему; творческие задания на нестандартное мышление (задачи

с открытым концом, задачи на поиск причин, на обнаружение ошибок, изоб-

ретательские задачи); проблемный диалог, в ходе которого учащиеся под ру-

ководством педагога самостоятельно приходят к новому знанию; работа в

группах с распределением ролей (организатор, генератор идей, исследова-

тель, докладчик) и последующей сменой ролевых позиций. Общим призна-

ком перечисленных методов является то, что они ставят учащегося в актив-

ную позицию, требуют проявления инициативы, допускают множественность

решений и создают условия для пробы и ошибки [7].

Третье условие — ориентация на развитие внутренней мотивации. По-

исковое поведение по определению осуществляется в ситуации неопределён-

ности, при отсутствии прогноза результатов. Если ребёнок ориентирован ис-

ключительно на внешнее подкрепление (отметку, похвалу), он будет избегать

таких ситуаций как слишком рискованных. Следовательно, необходимо фор-

мировать внутреннюю мотивацию, при которой основным побудителем к дея-

тельности выступает не результат и связанная с ним награда, а само содержа-

ние и процесс деятельности, доставляющий интеллектуальное и эмоциональ-

ное удовлетворение [6].

Конкретными приёмами, направленными на развитие внутренней моти-

вации, выступают: поощрение не только результата, но и процесса поиска

(учитель отмечает старание, настойчивость, оригинальность хода мысли, а не

только правильность ответа); регулярная рефлексия в конце урока с акцентом

на то, что было самым интересным, что вызвало затруднение, какие способы

пробовал ученик; создание ситуаций «успеха открытия», когда ребёнок с по-

мощью наводящих вопросов самостоятельно приходит к новому знанию и ис-

пытывает интеллектуальную радость; снятие страха ошибки через утвержде-

ние её ценности как естественного элемента поиска; предоставление права

выбора заданий, способов работы, партнёров, что повышает чувство автоно-

мии и субъектности.

Заключение

Проведённый теоретический анализ позволяет сделать следующие вы-

воды.

Поисковая активность младшего школьника представляет собой слож-

ное, многокомпонентное личностное качество, включающее мотивационный,

когнитивный и деятельностный компоненты. Каждый из них вносит соб-

ственный вклад в общую способность ребёнка к самостоятельному позна-

нию, и только их гармоничное развитие обеспечивает становление полноцен-

ной поисковой активности.

Младший школьный возраст обладает комплексом благоприятных пред-

посылок для формирования поисковой активности: смена ведущей деятель-

ности, качественная перестройка познавательных процессов, развитие произ-

вольности, сохранение природной любознательности и открытость новому

опыту. Однако эти предпосылки актуализируются исключительно в условиях

целенаправленной педагогической работы.

Эффективность формирования поисковой активности обеспечивается

совокупностью трёх педагогических условий: систематическое создание

проблемных ситуаций, запускающих механизм интеллектуального поиска;

использование активных форм и методов обучения, ставящих учащегося в по-

зицию субъекта познавательной деятельности; ориентация на развитие вну-

тренней мотивации, при которой основным побудителем выступает не внеш-

няя награда, а эмоциональное удовлетворение от самого процесса поиска и

открытия.

Выделенные теоретические положения создают целостную научную

основу для проектирования практической работы по формированию поиско-

вой активности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельно-

сти. Их экспериментальная проверка составляет перспективу дальнейших ис-

следований в данном направлении.

Список литературы

1.

Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — Москва : Знание,

2020. — 64 с.

2.

Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.

М. Матюшкин. — Москва : Директ-Медиа, 2021. — 274 с.

3.

Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И.

Махмутов. — Москва : Просвещение, 2023. — 240 с.

4.

Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания,

помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддьяков. — 3-е изд.,

испр. и доп. — Москва : Национальное образование, 2021. — 304 с.

5.

Развитие исследовательской деятельности учащихся / А. С. Обухов. —

3-е изд., перераб. и доп. — Москва : Национальный книжный центр,

2023. — 288 с.

6.

Ротенберг, В. С. Поисковая активность и адаптация / В. С. Ротенберг, В.

В. Аршавский. — Москва : Смысл, 2020. — 192 с.

7.

Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обуче-

ния школьников / А. И. Савенков. — Москва : Сентябрь, 2023. — 204 с.

8.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования : утверждён Приказом Министерства просвещения

РФ от 31.05.2021 № 286. — Москва : Просвещение, 2022. — 31 с.

References

1.

Lerner, I. Ya. Problem-Based Learning / I. Ya. Lerner. — Moscow : Znanie,

2020. — 64 p. (In Russian).

2.

Matyushkin, A. M. Problem Situations in Thinking and Learning / A. M.

Matyushkin. — Moscow : Direct-Media, 2021. — 274 p. (In Russian).

3.

Makhmutov, M. I. Organization of Problem-Based Learning at School / M.

I. Makhmutov. — Moscow : Prosveshchenie, 2023. — 240 p. (In Russian).

4.

Podd'yakov, A. N. Exploratory Behaviour: Strategies of Cognition, Assis-

tance, Counteraction, Conflict / A. N. Podd'yakov. — 3rd ed., revised and

enlarged. — Moscow: National Education, 2021. — 304 p. (In Russian).

5.

Obukhov, A. S. Development of Research Activity in Students / A. S.

Obukhov. — 3rd ed., revised and enlarged. — Moscow: National Book Cen-

tre, 2023. — 288 p. (In Russian).

6.

Rotenberg, V. S. Search Activity and Adaptation / V. S. Rotenberg, V. V. Ar-

shavsky. — Moscow : Smysl, 2020. — 192 p. (In Russian).

7.

Savenkov, A. I. Content and Organization of Research-Based Teaching of

Schoolchildren / A. I. Savenkov. — Moscow : Sentyabr', 2023. — 204 p. (In

Russian).

8.

Federal State Educational Standard of Primary General Education : ap-

proved by Order of the Ministry of Education of the Russian Federation No.

286 dated 31.05.2021. — Moscow : Prosveshchenie, 2022. — 31 p. (In Rus-

sian).