Автор: Акимова Наталия Павловна, преподаватель фортепиано

МБУ ДО «Детская школа искусств №2 им. Н. Метнера» г. Обнинск

Методическая разработка на тему: «Этапы работы над музыкальным

произведением с учащимися в классе фортепиано в ДШИ»

Цель - определить последовательность основных этапов работы над музыкальными

произведением в классе фортепиано в ДШИ.

Задача - рассмотреть подробно каждый этап работы.

Данная тема является очень важной, так как правильно выбранная последовательность

работы над музыкальным произведением влияет как на её качество и эффективность, так и

на конечный результат – яркое, убедительное публичное исполнение произведения.

Работа над музыкальным произведением с учащимися в классе специального фортепиано

представляет собой единый целостный процесс и разделение его на этапы является довольно

условным, так как они частично взаимопроникающи и часто неразрывно связанны между

собой в зависимости от изучаемого произведения, возраста, развития, подвинутости и

способностей ученика. Допустив это условное членение, выделим определённые этапы,

имеющие важное значение в работе учащихся над произведением, начиная от знакомства с

ним до исполнения на сцене:



предварительный;



начальный;



серединный (ранний, поздний);



заключительный;

Остановимся более подробно на каждом из них.

Предварительный этап работы над произведением

Основное содержание предварительного этапа работы могут составлять:



ознакомление с новым произведением посредством прослушивания его в

исполнении педагога и/или аудио, видеозаписи;



анализ (время создания, автор, эпоха, характер, сюжет, содержание, форма,

технические приёмы);



создание первоначального музыкального образа.

Использование метода аналитического изучения произведения до практической работы за

инструментом очень важно как для формирования художественного образа произведения,

так и для более прочного запоминания текста на память.

С целью создания образа произведения в представлении учащегося при первом

знакомстве с сочинением, показывать его следует в настоящем темпе, в художественном

исполнении, ведь известно, насколько по-разному складывается работа над произведением,

эмоционально захватывающим исполнителя и мало привлекающим его. В создании

первоначального музыкального образа ведущая роль принадлежит воображению, с помощью

которого осуществляется большая часть активной деятельности начинающих пианистов,

поэтому составляя репертуар для младших школьников, следует включать в него как можно

больше программных произведений.

За определением

музыкального образа следует начальный этап работы над

произведением, его детальный разбор.

Начальный этап работы над произведением

Детальный разбор подразумевает разделение всего произведения, либо его больших частей

на смысловые слои, отдельные эпизоды, представляющие собой логически завершённую

смысловую

единицу.

Экспозицию,

разработку,

репризу,

главную,

побочную,

заключительную партии с музыкально - теоретическим анализом каждого из них и дальней

работой по отдельным голосам, партиям, в медленном темпе, содержащую:



осознание контуров звуковой формы (высотность, ритмика);



осмысливание ремарок, анализ основных технических моментов (таких, как

аппликатура и артикуляция);



определение

наиболее

заметных

элементов

выразительности,

нахождение

кульминационных точек.

Начальный разбор произведения с начинающими и малоподвинутыми учащимися

необходимо производить совместно с педагогом на уроке, так как любые ошибки в игре,

способны прочно укорениться, затормозив разучивание.

В первые годы обучения для грамотного разбора текста применяются некоторые

вспомогательные приёмы:



предварительная

расшифровка учеником нотных знаков,

осуществляемая

прочтением вслух всех нот каждого из голосов (аккорды читаются снизу вверх);



прочтение интервалов;



сольфеджирование (хотя бы с предварительным интонированием каждого звука

на инструменте);



безошибочное, осторожное проигрывание;



последовательное прочтение всех пальцев;



игра (вне ритма) с предварительным называнием каждого пальца;



приём беззвучного контактирования пальцев с клавишами;



словесный анализ артикуляции: последовательное указывание тех пунктов, где

рука отнимается от клавиатуры и т. д.

Необходимо добиваться от ученика, чтобы в процессе разбора он применял способ чтения

(и воспроизведения на фортепиано) нот по группам (от 2 и более) в зависимости от того, как

они укладываются в мотивы, такты или слова (в песне). Таким образом получится быстрее

перейти от разрозненного процесса складывания отдельных звуков к слитному исполнению

(без ошибок и остановок) хотя бы небольшого отрывка произведения, при этом цельность

исполнения в свою очередь, определит связный процесс игровых движений. В условиях

связного и цельного исполнения будет формироваться художественно-музыкальная задача,

которая определит пути дальнейшей работы.

Особого внимания требует работа с ритмическим слоем произведения.

При первом

разборе приём «счёта вслух» обязателен, а навык «предварительного» счёта за такт до

начала исполнения останётся важным на протяжении всей работы над пьесой. Также очень

полезна работа с текстом без инструмента, например,

простукивание ритмического рисунка

отдельных голосов. Очень важно прохлопывать более сложные ритмические формулы со

счётом вслух (например, четверть с точкой или пунктирный ритм) с дошкольниками и

младшими школьниками, так как мышление детей в этом возрасте опирается на наглядность.

Полезно приучать подопечных, водя карандашом по нотным головкам, считать вслух и

передвигать карандаш соответственно ритму. При простукивании руками на столе фрагмента

ритмических партий с разными вариантами подключения одновременного проговаривания

нот партии одной из рук, счётом вслух, названием длительностей, будут стимулироваться

различные зоны головного мозга, задействуются ритмически-координационная, зрительная,

речевая память, создавая основу для прочного знания текста. Этому же будут способствовать

многие из описанных выше приёмов разбора нотного текста по голосам, который необходим

ввиду встречающихся (особенно часто в произведениях полифонического склада) в них

различий в артикуляции, «инструментовки», несовпадений кульминаций и т. д.

При

этом

недопустимо

разбирать

текст

вне

учета

голосоведения.

Если

какой-либо голос переходит из партии одной руки в партию другой, его сразу

же надо играть двумя руками.

Следует отметить, что способ разучивания по голосам не может являться единственным и

всеобъемлющим. Так, изучая полифонические произведения, в частности Маленькие

прелюдии И.С.Баха такие, как прелюдия До мажор (вторая из двенадцати), Ми минор

(седьмая из двенадцати), Ми мажор (пятая из шести), ограничиваться разучиванием их по

голосам нецелесообразно. Иногда сужение круга внимания ученика с начала работы над

произведением на Теме, на том, как все голоса по-разному раскрывают одну мысль,

помогает ему лучше уловить содержание пьесы.

Говоря о стадии разбора произведения, нельзя не упомянуть о необходимости уделять

внимание фразировке, чтобы уже в этот период ученик воспринимал каждую фразу, каждое

построение в развитии, чувствовал его направленность, ощущал вершину и окончание.

Конечно, более углублённая работа над фразировкой будет происходить на следующих

этапах,

однако

уже

при

разборе

происходит

нахождение

кульминационной

точки

музыкальной волны, распределение «дыхания» руки, объединяющее одним движением ряд

звуков. Осуществляется двигательное приноравливание, отбор движений, способствующих

выполнению двигательной стороны исполнения, работе над которой начнётся на втором

этапе.

Очень важно выработать у учащихся привычку к медленному рабочему темпу в

начальный период работы над пьесой. Достигается это следующим образом: на какое-то

время ученику предлагается представлять себе длительности в два раза крупнее, например,

слышать каждую восьмую (соответственно и другие длительности) как четверть, ощущая в

короткой ноте две пульсирующие единицы. Это помогает обеспечить в домашней работе

медленное движение и даёт возможность включить активное сознание и слуховой контроль,

без которого начинающий пианист не сумеет слышать себя и критически относиться к

своему исполнению.

Начальный этап освоения произведения считается законченным, если ученик может

сыграть его в аккуратном темпе по участкам с малым числом замедлений в трудных местах и

поправочных остановок осмысленно и до некоторой степени выразительно по голосам,

партиям. Начальный этап допускает временное упрощение музыкальной ткани, например, в

виде пропусков украшений, для лучшего восприятия целостности мелодической линии.

Крайне важной является привычка как можно чаще возвращаться к тщательному повторному

разбору текста, так как увеличение темпа игры и увлечение общим движением музыки легко

может привести к невольному искажающему упрощению движений, к малозаметному для

слуха, невольному изменению высотности, например, к подмене средних голосов в аккордах

и т. п.

Серединный этап работы над произведением

Серединный этап работы является самым продолжительным и трудоёмким, поэтому его

можно условно разделить на ранний серединный, который посвящён началу заучивания

наизусть отдельных голосов и поздний серединный, особенно важным моментом, которого

является закрепление выучивания на память, работа над двигательной - технической

стороной.

Существо

работы

на

серединном

этапе

заключается

в

сочетании

музыкально-

художественных и двигательных задач (с периодическими смещениями фокуса между ними),

так как

приёмы звукоизвлечения,

соотношение

звучности

между

отдельными

элементами фактуры, движение музыкальной ткани тесно связаны с развитием техники.

Область музыкальных задач охватывает такие компоненты, как:



работа над звукоизвлечением;



динамика;



дыхание;



фразировка;



соотношение звучности между элементами музыкальной ткани;



интонация, артикуляция;



темпо-ритмическая сторона.

В ходе раннего серединного этапа произведение осваивается пианистически, выучивается

вчерне «кусками», эпизодами наизусть. Так же как и при начальном разборе, разучиваемые

звенья

(или

части)

пьесы

должны

«наслаиваться»

друг

на

друга:

если, например, ведется работа над каким-либо музыкальным построением, обязательно

нужно каждый раз захватывать один-два такта следующего построения. Если, например,

разучивается,

экспозиция

сонатной

формы,

-

нужно

всегда захватывать и начало разработки, чтобы потом на границах частей не возникали

технические «заминки» и разрывы в течении музыкальной мысли.

В техническом освоении произведения на позднем серединном этапе преимущественное

значение приобретает процесс автоматизации движений, когда пальцы не нуждаются в

непрерывных

«приказах»

сознания,

а

многократно

повторяемая

последовательность

движений превращается в слитную «цепочку», каждое звено которой по принципу условных

рефлексов влечёт за собой следующее. Для выработки точности автоматизируемых

движений от ученика потребуется умение осознавать и прослеживать их удобство,

целесообразность и другие качества.

Ранний серединный этап

Работа над полифонией имитационного склада

Наиболее сложным для начинающих пианистов является изучение имитационной

полифонии, в частности произведений И. С. Баха, и произведений крупной формы, в

частности сонатного Allegro.

В работе над полифонией имитационного склада начинающих пианистов необходимо

сразу приучить к отчётливости поочерёдного вступления голосов, ясному их проведению и

окончанию, к контрастному динамическому и тембровому воплощению каждого голоса.

Важную роль здесь будет играть игра в ансамбле с педагогом, а также исполнение Темы

самим учеником в разных регистрах.

При этом, если речь идёт о Темах в «Маленьких прелюдиях» или «Инвенциях» и

«Симфониях» И. С. Баха, имеющих мотивное строение, то учеником сначала отдельно

прорабатывается каждый её мотив для того, чтобы почувствовать и осмысленно передать

глубину его интонационной выразительности. До учащихся необходимо донести то, какое

большое значение в эпоху Барокко имела интонация интервалов и их направленность. С её

изменением меняется характер Темы, её смысл, а значит должен измениться и характер

звукоизвлечения. В частности у Баха нет ни одной случайной интонации: нисходящие

секунды символизируют тихую печаль, ходы по звукам аккордов – торжественность,

размашистые скачки – трагизм, восходящий ход на кварту символизирует радость и т.д.

Выразительному интонированию на инструменте способствует пропевание темы. Для

улучшения интонационного слушания полезно совместно с учеником придумывать

словесные подтекстовки. Когда Тема после проработки мотивов играется целиком,

отчётливость интонирования каждого из них остаётся обязательной, однако важным при

этом становится ощущение движения музыки к опорным звукам, что способствовало бы

цельности музыкальной фраз. Чаще всего подобным недостаткам подвержены темы,

связанные со стаккато, провоцирующие многих учеников на вертикальную тяжеловесность и

отсутствие горизонтального движения, и поэтому препятствующие живому развитию

музыкальной фразы, которое является необходимой предпосылкой успешной работы над

звуковыми задачами.

Необходимо следить за тем, чтобы любая тема Баха у учащегося с самого начала звучала

возвышенно, не важно, выражает она при этом радость или скорбь. Надо стремиться или к

широко задуманному монументальному динамическому плану, или к проведению всей пьесы

в одной силе звучности. Звучность, установленная на большом или малом участке, не

остается все время неизменной, а обогащается множеством тонких оттенков, но только

внутри границ соответствующей силы звука. Громкость длинных контрастирующих

динамических участков обычно меняется там, где заметна граница в развитии пьесы,

например, после пауз, кадансов или фермат.

Прорабатываемые темы и имитации (без противосложений) должны сразу выучиваться на

память, хорошим подспорьем здесь будет их предварительная запись учеником в нотную

тетрадь в сочетании с внимательным анализом всех происходящих изменений (проведение

темы в обращении, увеличении и т.д.). Для того, чтобы лучше почувствовать вопросно -

ответный диалог темы и её имитации полезно вести этот диалог с учеником на уроке за

двумя роялями на протяжении всё более и более крупных построений с охватом в конце

всего

произведения

целиком.

Далее

следует

отдельная

проработка

интермедий,

противосложений с их выучиванием на память и исполнением в ансамбле с педагогом,

которому поручается игра тем и имитаций.

Тщательной проработки под неустанным слуховым контролем требует исполнение

двухголосия одной рукой. Необходимо обращать внимание учеников на определённые

закономерности, существующие в исполнении подголосков. Так, например, в Маленькой

прелюдии № 6 ре минор И.С. Баха, когда звук в верхнем голосе держится (правая рука

играет 4 пальцем «до#»), первый звук 2-го голоса («си») нельзя играть слитно. Необходимо

соблюдая паузу, брать его аккуратно, с минимальным опозданием, предварив взятие замахом

не только всей ладонью, но свободной рукой от плеча, отделив вступление ещё одного

голоса, чтобы было понятно, что вступает 2 голос, а не продолжается предыдущий.

Для более ясного представления о том, как должны звучать два голоса, исполняемые

одной рукой, полезно поиграть их двумя руками.

После того, как весь текст будет уверенно играться в ансамбле с педагогом, оба голоса

играются самим учеником. Во время соединения голосов учащемуся полезно использовать

различные варианты:



играть оба голоса: один forte, второй- piano, затем наоборот: первый голос

исполнять piano, второй - forte;



играть оба голоса одновременно, пропевая один из них без названия нот (в случае с

трёхголосием, пропевать 3 голос);



играть один из голосов (либо два голоса из трёх), пропевая в это время другой с

названием нот;



играть все голоса.

Использование подобных методов должна привести к тому, чтобы к концу раннего

серединного этапа ученик мог уверенно, в медленном темпе сыграть произведение на память

2 руками по эпизодам, что будет знаменовать переход к условному позднему серединному

этапу, работа на котором будет описана позднее.

Работа над произведениями крупной формы

Работа над произведениями крупной формы, в частности над сонатным Аllegro в І частях

циклов, на раннем серединном этапе состоит в кропотливом разучивании Тем всех партий

отдельно каждой рукой (мелодии и аккомпанемента) сначала по предложениям, затем по

разделам - экспозиция, разработка, реприза (здесь важно составить чёткий тональный план

каждого раздела), работу над координацией рук, соотношением звучности при соединении

партий правой и левой рук вместе.

Так как темы в основном главных партий композиторов эпохи Классицизма, а иногда и

композиторов Барокко состоят, как правило, состоят из нескольких контрастных элементов,

в каждом из которых важно добиться выразительного исполнения, возникает необходимость

в проработке Тем отдельно по этим элементам, сочетая эту работу с запоминанием их на

память. При этом дальше ученику следует поработать над объединением темы в единую

фразу. Этому будет способствовать правильное дыхание, которое организует движения

пианиста и поможет осуществить динамическое развитие, что особенно важно в

произведениях Бетховена. Оживить фразы помогает и подбор к ней интонационно

подходящих подтекстовок. Разучивая в классе финал Сонаты Ре мажор М. Клементи можно

познакомить ученика со старинной итальянской оперой-буфф, с диалогами из оперы В.

Моцарта Севильский цирюльник и вместе придумать комическую сценку на манер этих

диалогов, подобрав к ней слова. Оперные ассоциации будут уместны и в работе над

мелодиями В. Моцарта, которые часто имеют ступенчатое строение, редко двигаясь

длительно в одном направлении, приближаясь ближе к человеческой речи с её частыми

интонационными понижениями и повышениями. В основе мелодики фортепианных

произведений В.А. Моцарта лежит оперно-вокальное начало, поэтому даже быстрые

пассажи, воспринимаемые и трактуемые иногда как техническое последование нисходящих

и восходящих гамм, превращаясь в этюд, должны быть мелодизированы. Они приобретут в

исполнении учащихся живое выражение благодаря ассоциациям с оперой В. А. Моцарта

Женитьба Фигаро, для чего необходимо планомерно расширять кругозор воспитанников.

В отдельной проработке нуждаются линии аккомпанемента, играющего важнейшую роль

в создании музыкального образа. Аккомпанемент в сонатных Allegro по большей части

имеет фигурационный характер. Для лучшего запоминания гармонических фигураций,

ученику полезно поиграть разучиваемый отрывок аккордами, чтобы выявить гармоническую

основу построения:

После

освоения

их

последовательности,

учащийся

легко

сыграет

и

фигурации,

построенные на этой аккордовой последовательности. Ему предстоит создать ровный фон из

восьмых или шестнадцатых, которые следуя за развитие мелодической линии, помогали бы

связности звуков мелодии, способствовали усилению звучности к кульминационным местам

и ослаблению звучания в концах фраз и предложений. Для того, чтобы избежать «тапёрской»

звучности, особенно часто возникающей в аккомпанементах, построенных на возвращении

одних и тех же звуков (например, альбертиевых басах), в исполнении необходимо

использовать

репетиционный

механизм

фортепиано.

Взяв

повторяющийся

или

возвращающийся звук, не давать клавише полностью подняться во время исполнения

соответствующей фигуры, а нажимать клавишу все последующие разы из полуподнятого

положения, остальными пальцами играть, «зацепившись» рукой за повторяемую клавишу,

образующую как бы точку опоры игрового рычага. Необходимо добиться абсолютно ровного

(так, чтобы ни одна нотка не «вылезла» и не пропала), мягкого и при этом вполне

явственного звучания. При этом «садиться» на первую ноту каждой группы не следует, даже

в начале фраз опора в левой руке должна быть незначительной.

При соединении рук вместе, чтобы не разрушить то, что было достигнуто при отдельном

разучивании мелодии и аккомпанемента, сначала его следует группировать в аккорды,

каждый из которых выдерживать до смены гармонии, так как партия сопровождения

проучивалась отдельно до этого. После того, как учащийся добьётся свободного,

независимого исполнения мелодии на фоне аккордов, он может переходить к игре

сопровождения шестнадцатыми или восьмыми (как написано в тексте).

При выборе

динамики и артикуляции для тем в произведениях композиторов эпохи Классицизма важно

помнить об их оркестровом мышлении, тембровых контрастах, перекличках, сопоставлениях

разных групп оркестра.

Особенно тщательной проработки материала требуют разработки сонатных форм, так как

отличаются огромной насыщенностью развития. Это могут быть тональные и регистровые

«перекраски» тем, включение полифонических фрагментов и т.д.

При

исполнении

сонатного

allegro

у

ученика

нередко проявляются шаткость темпа, особенно часто это происходит при смене

фактуры, ритмического рисунка, динамики и артикуляции. Целесообразно сначала добиться

темпового единства в пределах основных частей(в экспозиции, разработке, репризе), и

только

потом

переходить

к

целому.

В работе возможно применение следующих приёмов:

-

просчитывание исполняемой музыки (вслух, «про себя»);

-

простукивание

-

прохлопывание

метроритмического

рисунка

(рукой

можно

отбивать счет, а мелодию напевать);

-

дирижирование;

-

игровой показ педагога; дирижирование под исполнение педагога;

-

игра в ансамбле.

Так как окончание раннего серединного этапа работы над произведением должен

знаменоваться умением учащихся сыграть его на память в медленном темпе 2 руками по

отдельным эпизодам, коснёмся вопросов , касающихся выучивания наизусть отдельно.

Задаче запоминания на память всего произведения в медленном темпе будет посвящён

поздний серединный этап.

Выучивание произведений на память

Для максимально глубокого запоминания материала необходимо включать в работу

разные виды памяти (зрительную, речевую, двигательную, логическую и др.) как отдельно,

так и в сочетаниях (структурно-логическую, слухо-двигательную, ритмо-слуховую, ритмо-

координационную). Применяется не только работа за инструментом, но и без него. Работа с

текстом без инструмента должна вестись с усилением, преобладанием того или иного

сопутствующего канала запоминания. Например, сочетать ритмически-координационную

память, зрительную и речевую при простукивании на крышке инструмента или на столе

фрагмента ритмических партий двумя руками (речевая память будет задействована во время

проговаривания нот левой руки). Как уже было отмечено ранее, облегчает запоминание

текста его переписывание.

Механическое заучивание путём многократного повторения, основано главным образом,

на моторной памяти, которая легко может изменить исполнителю при волнении. Моторная

память нужна как фактор, дополняющий активное, осознанное заучивание, связанное с

включением произвольного внимания. Иногда двигательная память используется учащимся

не правильно. Ошибка возникает тогда, когда он учит на память какой-то пассаж до

определенного места, не соединяя его с предыдущими и последующими тактами. При этом

устанавливаются определенные стереотипные движения, соединяющие при многократном

повторении последние ноты пассажа с его началом. Образуется как бы «порочный круг», при

котором ученику бывает иногда легче сыграть пассаж несколько раз подряд, чем

«вмонтировать» его в произведение.

В случае возникновения у учащихся проблем с запоминанием текста в деле облегчения

решения этой задачи педагогу может помочь учёт возрастных особенностей воспитанников.

По теории развития интеллекта швейцарского философа, психолога, Ж. Пиаже мышление

детей в возрасте от 6-7 до 11 лет находится на стадии конкретных операций, выполняемых в

уме, но с опорой на внешние наглядные данные. В этот период запомнить нотный текст

легче через сюжет, жест, движения. Поэтому изучая, например, Менуэт Соль Мажор И. С.

Баха из Нотной тетради Анны Магдалены можно придумать с учеником танец с поворотами

и поклонами.

Поздний серединный этап

Очень важным моментом на позднем серединном этапе является закрепление выучивания

на память, которое ведётся следующими способами:



Игра на память в сильно замедленном темпе;



Тренировка в умении начинать игру на память с многих опорных пунктов.

Первый способ ведёт не только к закреплению игровых образов, но и к обнаружению

непрочных участков, так как резкое ослабление двигательного автоматизма предъявляет

большие требования к звуковому и техническому воображению и памяти. Пока пальцы

проигрывают группу из нескольких звуков, воображение должно несколько раз охватить эту

группу в целом для того, чтобы не была потеряна нить игры.

Тренировка в умении начинать игру на память с многих опорных пунктов (например, «с

появления

какой-то

тональности»,

«с

появления

определённой

фигурации

в

сопровождении», «со второй части разработки» и т.д.) приводит к большой уверенности в

игре и обеспечивает ясный охват всей пьесы в целом. Действительно, для того чтобы уметь

без затруднения начать игру с опорного пункта необходимо уметь быстро и сокращённо

представить себе ход всей пьесы, а также уметь быстро конкретизировать игровые образы

данного пункта и усилием воли включить точный ход движений. С такой же целью охвата

хода пьесы в целом и конкретного представления любого её участка полезно играть

произведение на память «с конца», начиная с последнего опорного пункта, затем

с

предпоследнего и т.д. Доигрывание пьесы до конца при этом не является обязательным.

Ученик, закрепивший

подобными способами знание произведения на память, почти

целиком гарантирован от её случайных «сбоев» при сценических выступлениях.

К моменту начала работы над технической стороной изучаемого произведения учащийся

должен уметь сыграть его на память целиком в медленном темпе 2 руками.

Работа над технически трудными участками произведения

Работа над технически трудными участками (произведениями) начинает осуществляться

в медленном темпе при максимальной концентрации внимания. При этом движения

свободной

кисти,

пальцев

могут

быть

несколько

преувеличенными,

оказываясь

минимизированными, подчинёнными более крупным движениям предплечья, руки в

подвижных и быстрых темпах, переход к которым не должен быть преждевременным и

форсированным, чтобы избежать появления и закрепления нерациональных движений и

ошибок.

Работа над трудными в техническом отношении участками ведётся 2 способами:

постепенного удлинения; многократных повторов. Стоит уточнить, что для повторов следует

брать короткие участки, охватывающиеся одним непрерывным усилием внимания. Способ

«постепенного удлинения» имеет 2 разновидности:



постепенное удлинение «влево», т.е. присоединение к последнему звену

пассажа постепенно увеличивающего количества отдельных дальнейших звуков или

звеньев;



постепенное увеличение «вправо» с присоединением дальнейших звуков или

звеньев к первому звену пассажа.

Более действенным, как правило, оказывается применение способа удлинения «влево».

Бывает, что, исполняя длинный пассаж, ученик посередине его сбивается, несмотря на то,

что дальше не возникло новой трудности. Дело в том, что внимание быстро исчерпалось,

его не хватило на весь пассаж. В таком случае есть смысл расчленить пассаж и начинать

учить с последнего его раздела, прибавляя постепенно предыдущие. Это оказывается

более эффективным, чем учить по таким же кусочкам, но сначала. Всем «началам»

обыкновенно больше везет»: на их долю приходится более свежее внимание, им удается

быть проигранными большее количество раз.

При многократных повторах трудных мест учащимися могут быть применены следующие

варианты работы:

1.

Игра

пассажа

противоположным

штрихом:

вместо

legato – staccato(пальцевым), non legato или portamento обязательно точным, ровным

звуком и наоборот. Игра staccato полезна, когда звуки пассажа в сознании сливаются

и нужно закрепить чёткое слышание каждого из них. Приём non legato активно влияет

на развитие самостоятельности пальцевых движений у учеников, не обладающих

отчётливым тактильным ощущением каждого звука пассажа.

Portamento

дает

ощущение опоры на каждом пальце, укрепляет их. Стаккатную последовательность

следует поиграть legato для того, чтобы услышать взаимосвязи между отдельными

звуками, весь мелодический рисунок.

2.

Игра гаммы или пассажа с укладыванием на единицу времени постепенно

увеличивающегося количества последовательных звуков: от 2, 3(триоль) до 4, 5, 6, 8,

что даёт постепенное ускорение темпа и заставляет каждый палец уметь делать

акцент в заданный момент.

Работа над трудными участками должна сочетаться с их запоминанием на память.

Техническая

несостоятельность

левой

руки

–

большой

недостаток,

подлежащий

искоренению. Для развития левой руки наряду с разучиванием одной левой рукой трудных

мест из её партии может применяться проигрывание таких мест вместе с правой рукой

(выполняющей как бы роль организующего дирижёра), удваивающей октавой выше партию

левой.

Иногда случается, что во время детальной проработки ученик утомляется, утомление

маскирует близкий результат, а учащемуся кажется, что его исполнение становится всё хуже

и хуже. В таком случае лучше сменить и «объект» работы, и её тип. Например, отложить на

время проучиваемый технический пассаж, и приняться не за другой аналогичный пассаж, а

выучить на память определённый отрывок или поработать в каком-то эпизоде над поисками

звучности. После такой смены при повторном возвращении к техническому пассажу

выявится готовый результат, и все препятствия по его овладению окажутся преодолёнными.

Вопрос о том, в каком темпе должна заканчиваться работа на позднем серединном этапе

решается индивидуально в зависимости от подвинутости учащегося, сложности изучаемого

произведения и т.д. Некоторым ученикам доступен темп, выбираемый по наиболее трудным

участкам, другие пробуют играть в подвижном темпе, допуская на первых порах замедления

в трудных местах. Обязательным условием в этот период является установка на точное и

выразительное исполнение.

Заключительный этап

Основной

задачей

этого

этапа

работы

является

пианистическое

нахождение

и

окончательное претворение в исполнение музыкального образа и в мельчайших деталях, и в

целом, в уверенной, убедительной игре в настоящем темпе. Этот творческий процесс длится

до вынесения исполнения на концертную эстраду и включает в себя, в том числе, репетиции

на том инструменте, на котором будет проходить выступление. Теперь рекомендации

педагога, касающиеся самостоятельной работы ученика, будут содержать музыкально-

психологическую установку на воспитание умения мыслить “горизонтально”, охватывая всё

произведение и одновременно контролируя слухом сложные в звуковом и техническом

отношениях отдельные места. Можно порекомендовать ученику дополнительные формы

домашней

работы,

в

которых

целостное

проигрывание

сочетается

с

тренировкой

музыкальной памяти - умением начинать исполнение с любого логически оправданного

эпизода произведения.

Для создания целостного исполнительского образа важно соблюдение темпового единства

(не исключающего наличия нужных агогических нюансов) во всей пьесе или на протяжении

большого отрезка музыки и умение подготовить и показать самое важное в произведении,

отодвинув менее существенное на второй план. Большую роль играет выявление

кульминаций, как главной, так и частных. Выполнение этих задач требует систематического

проигрывания произведения в темпе от начала до конца. Чем длиннее и сложнее

произведение, тем большего количества повторений оно потребует. Злоупотребление игрой в

темпе нередко приводит к «заигрыванию» (когда исполнение становится менее отчетливым

и уверенным). Для предупреждения этого необходимо систематически возвращаться к игре в

медленном темпе. На заключительном этапе происходят эпизодические возвраты к задачам

предшествующего периода. Иногда увеличение темпа игры и увлечение общим движением

музыки приводит к невольному искажающему упрощению движений, к невольному. мало

заметному для слуха изменению высотности например, когда ученик подменяет средние

голоса в аккордах и т.п. , для того, чтобы избежать подобных ошибок и восстановить в

памяти мельчайшие подробности текста необходимо как можно чаще возвращаться к

тщательной работе с ним.

Переход к исполнению в быстром темпе

Медленная работа является основой быстрой игры, но быстрая игра не является

непосредственным

результатом

медленной

работы,

наступает

время

постепенного

увеличения темпа.

Основным путём к беглости является автоматизация движений. Однако для того, чтобы

довести скорость исполнения до нужного уровня одной «естественной», возникающей от

многократных медленных проигрываний автоматизации иногда бывает недостаточно.

Нарастание темпа по каким-то причинам замедляется. Естественные процессы нуждаются в

активной

помощи

играющего.

Необходимо

проанализировать

с

учеником

приёмы,

используемые в игре и выявить возможные помехи, мешающие нарастанию темпа. Наиболее

часто встречающимися помехами являются:



недостаточная экономность движений (высокий подъём пальцев, толчки,

большие смещения руки при подкладывании 1 пальца, поворотах, сменах позиции,

неоправданно широкие дуги при переносах и т.п.);



неправильно выбранная аппликатура (так как быстрый темп предъявляет к ней

иные требования, то для правильного выбора аппликатуры обязательно нужны

пробы в темпе, близком к настоящему, то есть достаточно быстрому).

Увеличению беглости содействует не только рационализация движений (включая

усовершенствование аппликатуры). Еще большие результаты дает порой то, что можно

назвать рационализацией представлений играющего - выбор пульсирующей метрической

единицы. На начальных этапах изучения произведений она является мелкой, медленным

является и темп, далее с увеличением единицы пульса ускорится и темп. Рассмотрим это на

примере изучения «Бульбы» композитора Клумова:

В самом начале фразы, ритма - в смысле чередования ударных и безударных звуков не

будет, все звуки будут «ударными». «Сильных долей» будет фактически столько же, сколько

аккордов. Единицей пульсации в таком исполнении будет одна восьмая. При этом получится

добиться только умеренного темпа. Для того чтобы сдвинуть его, необходимо считать уже не

на «четыре», а на «два»:

Единица пульсации изменится, увеличится, ею окажется четверть с одной ударной и

одной безударной восьмой. Через некоторое время необходимо начать мыслить целыми

тактами с одной ударной и тремя безударными долями в каждой «стопе»:

Темп вновь ускорится. Дальше следует увеличивать единицу пульсации ещё.

В деле ускорения темпа и ощущения целостности

важную роль играет чувство

объединённой пульсации внутри тактов. На примере “Вальса" А. Гречанинова рассмотрим

эту важную сторону ритма. В “Вальсе” такие соединенные группы тактов - “большие» такты

складываются вначале из попарно соединенных первых и вторых, третьих и четвертых

тактов и далее при суммированном объединении четырех тактов пятый - восьмой такты. В

таких группах проявляются те же закономерности пульсации ритма, что и в обычных тактах,

но они раздвинуты большим расстоянием во времени. Осуществляя счет по тактам, получим

такую картину:

1, 2 такты - “раз”, “два”;

3, 4 - «раз”, “два”;

5 - 8 такты - “раз”, “два”, “три", “четыре”.

Для

работы

над

трудными

местами

в

быстром

движении

рекомендуются

ритмические упражнения с различными вариантами. Непременное условие для

достижения хороших результатов - необходимость довольно сильного акцента на

первом длинном звуке, к которому стремятся предшествующие ему быстрые ноты:

При триольном движении варианты могут быть следующими:

Итак, к быстрому темпу можно прийти по-разному, и говоря об игре в нём, нельзя не

сказать о таком важном пианистической техники, как выносливость, определяемая как

комплекс психофизиологических и связанных с состоянием исполнительской «формы»

музыканта (т. е. с лучшей или худшей натренированностью его в конкретный момент)

качеств. В первую очередь встает вопрос о свободе движений рук юного пианиста, его

умении противостоять разного рода («зажимам»), мышечным напряжениям, естественно

возникающим

в

процессе

игры.

Невозможно

творить,

работая

над

воплощением

художественного образа произведения, не приведя в порядок мышцы. Напряжения

играющих мешают и «правильному» психофизиологическому состоянию организма,

поэтому педагог обязан специально сосредоточиться на борьбе с чрезмерной фиксацией

мышц, возникающей на различных участках тела ученика. Для этого надо помнить, что

зажимы возникают обычно от следующих ошибочных действий:



чрезмерного напряжения плеча, локтя и кисти играющего (необходимо добиться от

учащегося умения «сбрасывать» это напряжение);



преувеличенных замахов пальцев;



излишнего

давления

пальцев

на

клавиатуру,

что

препятствует

легкости и свободе игрового процесса;



«сопутствующих»

напряжений,

возникающих

в

группах

мышц,

непосредственно не участвующих в конкретный момент в игровых действиях

ученика (например, мышцы лица, шеи, спины и т. д.);



«остаточных напряжений», т. е. остающихся в группах мышц, закончивших в свою

работу и не получивших необходимого расслабления (например, «скрюченные»

даже после окончания пассажа или аккордовых последовательностей пальцы);

Понятно, что напряжения в ходе игры неизбежны, поэтому задача педагога состоит в том,

чтобы помочь учащемуся сделать их целесообразными, помогающими игре.

Педализация

Тонкая, художественная педализация зависит от многих условий, так как связана со

структурными

и

стилистическими

особенностями

исполняемого

произведения,

требованиями мелодии, гармонии, голосоведения, характером фраз. Перед исполнением

произведений,

начинающихся

с

фактуры

(например,

«Андантино»

А.

Хачатуряна),

необходимо взять предварительную педаль. Ученику необходимо внушить, что педаль не

должна служить для приукрашивания и маскировки приблизительного исполнения. Важно

заострять внимание ученика на том, как педализация способствует выявлению особенностей

стиля. Так, нельзя допускать, чтобы ученик затуманивал обильной педалью голосоведение в

полифонических произведения И.С.Баха. Или нарушал прозрачность фактуры в сочинениях

Моцарта, Скарлатти, Гайдна (педаль в них необходимо брать очень умеренно, осторожно,

часто полупедаль). В произведениях, написанных в жанре вальса, в большинстве случаев

аккомпанемент будет звучать лучше, если снимать педаль на вторую долю. При работе над

педализацией важно учитывать её зависимость от индивидуальности учащегося – кто-то

играет полным, сочным звуком, что-то сухим, коротким. Педаль должна тщательно

продумываться в классной работе, а начинающий пианист должен быть научен осознавать

цель педализации и неустанно контролировать её результаты слухом, чтобы суметь быстро

освоиться потом с новыми условиями на эстраде (другой инструмент, акустика помещения и

др.).

Далеко не каждый редактор помечает в тексте хорошую педаль, поэтому не следует слепо

верить редакторским указаниям педали. Если они соответствуют стилю произведения, их

можно принять, если нет, то лучше полагаться на слух и музыкальный опыт. Когда дело

касается авторских обозначений педали, то в тех случаях, когда педаль кажется неуместной

ввиду возникающего «грязного» звучания,

необходимо поискать причину «грязи» в

соотношении звучания голосов, в звукоизвлечении, неточном снятии пальцев с клавиш и

т.д., постараться понять логику применения автором данной педали, не отказываясь от неё

сразу.

Работа над исполнительским образом

В ходе заключительного этапа происходит окончательное формирование образа,

сложившегося у учащегося на предыдущих этапах. Большое значение в этом принадлежит

воображению. Признаками воплощённого образа являются целостность исполнения,

обоснованность эмоционального выражения, привнесение учащимся своего отношения к

исполняемому произведению. В этом роль педагога сложно переоценить. Необходимо

использовать большой арсенал средств. Это может быть собственный показ, методы

ассоциаций, сравнений (как окружающей жизнью, так и с произведениями других видов

искусств), сопоставлений, сопереживания, когда ученик для внутреннего постижения образа

сумеет связать содержание исполняемого произведения с чувствами и переживаниями из

своей личной жизни. Постижение образа программных произведений даётся учащимся,

особенно начинающим, легче (об этом следует помнить на этапе подбора репертуара). Для

работы над непрограммными произведениями педагог совместно с учеником придумывает

персонажей музыкального сочинения, его драматургию, сценарий, выбирает средства

выразительности, способствующие наиболее точному и яркому воплощению замысла

(сообразуясь с учётом национальных и жанровых особенностей сочинения, исторического

своеобразия эпохи).

Предконцертная подготовка

При

подготовке

к

выступлению

важно

добиться

совершенной

убеждённости

и

уверенности исполнения, достигаемой при игре на любом инструменте, в любой обстановке,

поэтому предконцертная подготовка состоит в систематическом проигрывании произведения

от начала до конца ярко и убедительно в настоящем темпе, а также в психологической

подготовке учащегося к выступлению. Чем длиннее и сложнее произведение, тем большее

количество раз приходится его играть. Относительно короткие и несложные произведения,

исполняющиеся

в

первых

классах

школы,

можно

проигрывать

в

темпе

реже.

Злоупотребление игрой в темпе нередко приводит к «заигрыванию». Для предупреждения

этого необходимо систематически возвращаться к игре в медленном темпе, особенно когда

исполнение становится менее отчетливым и уверенным. Многократное повторение

произведения в быстром темпе может внести автоматизацию не только в движения, но в

саму игру, сделав её механической. Чтобы избежать этого полезно бывает отложить

произведение (перерыв в работе касается художественной составляющей, отработка

технически трудных мест продолжается в замедленном темпе), чтобы оно дозрело в

воображении, сознании и памяти учащегося. Важно отметить, что по мере приближения

учащихся к концу работы над произведением необходимо предоставлять им большую

свободу

исполнения

(внося

при

необходимости

нужны

коррективы),

чтобы

не

препятствовать выявлению сложившегося исполнителей исполнительского замысла. Если

произведение недостаточно готово к исполнению, лучше отложить выступление, чем

обременять учащегося множеством замечаний в последние дни перед ним. Работая с

внутренним состоянием ученика, педагогу необходимо внушать ему безграничную веру в

себя, свою уникальность, чтобы результатом долгого процесса работы над произведением

стало его удачное исполнение на сцене.

Итак, перед тем как быть услышанным на сцене произведение проходит долгий процесс

своего становления и его результат зависит от грамотного распределения этапов и

содержания работы педагогом и их совместной с учеником деятельности

.

Список литературы

1. Алексеев. А. Методика обучения игре на фортепиано. Москва « Музыка», 1978

2. Баренбойм Л. А. «Музыкальная педагогика и исполнительство» Издательство

«Музыка» Ленинградское отделение, 1974;

3. Вицинский А. В. Процесс работы пианиста- исполнителя над музыкальным

произведением. Психологический анализ.- М.: Классика-ХХІ, 2004;

4. Коган Г. Работа пианиста. Государственное музыкальное издательство. Москва, 1963;

5. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1982;

6. Николаев А.» Очерки по методике обучения игре на фортепиано. «Москва», 1965;

7. Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище.- М.: Классика-

ХХІ, 2002