1

МБОУ «Кяччинская начальная школа-детский сад» Олекминского района РС(Я)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по выявлению научно-исследовательских задатков

у младших школьников

Методические рекомендации для учителей начальных классов

Практическое пособие

Подготовила: Кутугутова Идаида

Сергеевна, учитель начальных

классов

Кяччи 2025

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение

2. Теоретическая часть

2.1. Что такое задатки, способности и исследовательские задатки

2.2. Возрастные особенности проявления по классам

2.3. Типичные проявления и «маски» исследовательских задатков

3. Критерии и показатели выявления исследовательских задатков

4. Уровневая оценка и фиксация результатов

5. Методы и приёмы выявления в деятельности педагога

6. Система диагностических ситуаций

7. Развитие и сопровождение выявленных задатков

8. Работа с родителями

9. Типичные ошибки педагога и как их избежать

10. Заключение

11. Приложения

3

1. ВВЕДЕНИЕ

Младший

школьный возраст

—

период интенсивного освоения мира

через собственные вопросы и пробы. Любознательность, чувствительность к

новизне,

потребность

действовать

руками

проявляются

у

детей

7–10

лет

особенно ярко, и именно тогда складываются предпосылки исследовательского

отношения к действительности.

Актуальность выявления задатков в том, что они не видны в отметках: о

них говорят поведение, количество и характер вопросов, готовность подолгу

возиться

с

одной

задачей,

стремление

проверять

и

переделывать.

Такие

проявления

легко

не

заметить

или

принять

за

недисциплинированность.

Сложность ещё и в том, что задатки маскируются: за «неудобным» поведением

(перебивает,

спорит,

уходит

в

свои

темы)

или,

напротив,

за

тихой

исполнительностью без собственного поиска.

Цель рекомендаций — помочь учителю начальных классов системно и

бережно выявлять исследовательские задатки и опираться на наблюдения в

работе.

Задачи:

разграничить

задатки,

способности

и

исследовательские

задатки; описать наблюдаемые критерии; дать уровневую систему фиксации;

предложить

авторские

приёмы

и

диагностические

ситуации;

показать,

как

поддерживать

задатки

без

навязывания;

дать

инструменты

для

работы

с

родителями. Целевая аудитория — учителя начальных классов, воспитатели

групп продлённого дня, педагоги дополнительного образования, студенты.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1. Что такое задатки, способности и исследовательские задатки

Задатки

—

природные,

врождённые

предпосылки

способностей:

особенности

нервной

системы,

избирательная

чувствительность

к

определённым

сторонам

действительности.

Способности

—

уже

сформированные

в

деятельности

возможности

успешно

выполнять

работу.

Задатки не гарантируют результата: между ними и способностями лежит вся

педагогическая работа. Задаток можно поддержать, а можно не заметить и дать

ему угаснуть.

4

Исследовательские

задатки

—

предрасположенность

к

поисковой

активности:

чувствительность

к

новизне,

потребность

задавать

вопросы,

склонность

добывать

знание

самостоятельно,

удовольствие

не

только

от

результата, но и от процесса поиска. Их важно отличать от эрудиции: ребёнок

может много знать и оставаться пассивным потребителем готовой информации,

а может знать меньше, но постоянно спрашивать, пробовать и искать. Ядро —

не в объёме знаний, а в направленности на самостоятельный поиск. Возрастные

предпосылки

у

детей

7–10

лет:

любознательность

и

обилие

вопросов;

чувствительность

к

новизне;

наглядно-образное

мышление

(знание

легче

открывается через образ и опыт); потребность в игре; слабая произвольная

регуляция, из-за которой удержание цели требует внешней опоры.

2.2. Возрастные особенности проявления по классам

В 1–2 классах активность разворачивается вокруг предметного мира: «что

это?»,

«почему

так?».

Дети

манипулируют

предметами,

разбирают

и

соединяют.

Цели

короткие,

ребёнок

увлечён

процессом,

произвольная

регуляция

слабая

—

нужны

наглядные

опоры.

Мотив

—

удивление

и

удовольствие от нового.

В 3–4 классах вопросы меняются: «откуда берётся?», «как работает?», «а

что будет, если…?». Появляются планирование, удержание цели, сравнение

способов,

интерес

к

причинно-следственным

связям,

возрастает

роль

сверстников. Складываются элементы самоконтроля и рефлексии, возможен

мини-проект с устойчивым замыслом. Практический вывод: для 1–2 классов

уместны

игровые,

предметные,

короткие

приёмы;

для

3–4

—

более

развёрнутые, требующие удержания цели, сравнения и обсуждения.

2.3. Типичные проявления и «маски» исследовательских задатков

Задатки

редко

выступают

в

удобном

виде;

чаще

они

скрыты

за

поведением, которое может раздражать или ускользать от внимания:



Высокая

активность

и

много

вопросов.

Сильная

познавательная

потребность, а не неумение ждать.

5



«Мешает» на уроке. Спорит, предлагает другое решение — потребность

проверить свою мысль.



Уход в собственные интересы. «Витает в облаках», погружён в одну тему

— избирательная увлечённость.



Медлительность и задумчивость.

Паузы — основательная переработка

информации, а не отсутствие интереса.



Исполнительность

без

поиска.

За

хорошей

успеваемостью

может

скрываться отсутствие исследовательской активности.



Спор

ради

проверки.

Возражение,

чтобы

проверить

утверждение,

—

ранняя форма критического мышления.

Маскировка работает в

обе стороны:

одни дети

с

яркими задатками

получают ярлык «неудобного», другие без поисковой активности — репутацию

«способных» благодаря послушанию.

3. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ВЫЯВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

ЗАДАТКОВ

Ниже — восемь критериев, описанных через наблюдаемое поведение. По

одному

критерию

вывод

делать

нельзя:

значимо

сочетание

критериев

и

повторяемость проявлений.

Критерий 1. Познавательный интерес и его устойчивость

Как часто и как долго ребёнок проявляет интерес к новому и удерживает

его без подталкивания. Высокий — интерес возникает сам и повторно, ребёнок

возвращается к теме на следующий день. Средний — держится в пределах

задания и угасает без поддержки. Низкий — появляется редко, только на яркую

стимуляцию.

Критерий 2. Самостоятельность в постановке вопросов

Задаёт ли ребёнок собственные вопросы или только отвечает взрослому.

Высокий — формулирует вопросы сам, о причинах и связях, выстраивает в

цепочку. Средний —

задаёт

уточняющие вопросы по

образцу.

Низкий

—

вопросов почти не задаёт.

6

Критерий 3. Оригинальность и гибкость мышления

Способность предлагать нестандартные решения и менять способ при

неудаче.

Высокий

—

предлагает

несколько

решений,

легко

перестраивает

способ. Средний — решает знакомым способом, но при подсказке пробует

другой. Низкий — действует по образцу и останавливается.

Критерий 4. Наблюдательность

Замечает

ли

ребёнок

детали,

изменения

и

необычное

в

привычных

объектах. Высокий — замечает мелкие детали и изменения, сам сообщает о

них. Средний —

замечает заметное, нужен наводящий вопрос. Низкий —

детали и изменения не замечает.

Критерий 5. Способность удерживать и развивать цель

Может ли ребёнок довести поиск до конца и вернуться к нему позже.

Высокий — удерживает цель долго, возвращается к незавершённой работе.

Средний — удерживает в пределах занятия при напоминании. Низкий — теряет

цель сразу.

Критерий 6. Настойчивость и преодоление трудностей

Поведение ребёнка при столкновении с неудачей. Высокий — пробует

снова, меняет способ, ищет причину ошибки. Средний — после первой неудачи

продолжает при поддержке. Низкий — отказывается от задачи.

Критерий 7. Коммуникация и сотрудничество

Умеет ли обсуждать идеи, слушать других и договариваться. Высокий —

делится

идеями,

учитывает

чужое

мнение,

меняет

позицию

при

доводах.

Средний — обсуждает, но настаивает на своём. Низкий — в совместную работу

не включается.

Критерий 8. Рефлексия и самооценка

Может ли ребёнок рассказать, что и как делал и что оказалось трудным.

Высокий

—

объясняет

способ,

замечает,

что

помогло,

реалистично

себя

оценивает.

Средний —

рассказывает при

наводящих

вопросах.

Низкий

—

объяснить не может, самооценка завышена или отсутствует.

7

4. УРОВНЕВАЯ ОЦЕНКА И ФИКСАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Фиксация нужна не для отчётности, а чтобы видеть динамику. Основной

инструмент — карта наблюдения (Приложение 1), где по каждому критерию

отмечается уровень и краткое описание проявления; сводная таблица по классу

— в Приложении 2. Заполнять карту лучше по итогам одной-двух недель,

оптимально — раз в месяц с датой. Записи должны быть конкретными: не

«внимательный», а «заметил, что вода в стакане поднялась, и спросил почему».

Надёжный вывод строится на наблюдениях минимум в трёх условиях: на

уроке, во внеурочной или проектной деятельности, в свободной игре или на

экскурсии.

Если

проявления

повторяются,

вывод

надёжен;

если

резко

различаются, причина может быть во внешних условиях, а не в задатках.

Типичные ошибки оценивания: эффект ореола; влияние успеваемости;

эффект

первого

впечатления;

стереотип

«тихий

—

значит

неспособный»;

ошибка

снисходительности

или

строгости;

вывод

по

единичному

случаю;

эффект контраста при сравнении с другим учеником.

5. МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Все приёмы ниже — авторские инструменты практической работы, а не

стандартизированные процедуры. Для каждого указаны цель, ход работы, на

что смотреть и типичные ошибки.

5.1. Наблюдение на уроке

Цель — увидеть поисковую активность на уроке. Ход работы: заранее

выбрать 2–3 показателя (свои вопросы, реакция на затруднение, возврат к

задаче) и фиксировать их по 2–3 детям за урок в коротком протоколе. На что

смотреть: задаёт ли вопросы сам, предлагает ли способы, как ведёт себя при

ошибке. Ошибки: охват всего класса и вывод по одному уроку.

5.2. Включённое наблюдение во внеурочной работе, проектах, на

экскурсиях, в свободной игре

Цель — увидеть поведение там, где ребёнок свободнее. Ход работы:

участвовать наравне с детьми, мягко задавать нейтральные вопросы, записи

8

вести после занятия. На что смотреть: вокруг чего возникает интерес, что

ребёнок

делает

по

своей

инициативе,

как

ведёт

себя

в

группе.

Ошибки:

превращать свободную деятельность в контроль и судить по одной экскурсии.

5.3. Специальные диагностические ситуации и проблемно-поисковые

задания

Цель — создать условия, где исследовательское поведение видно ярче

всего.

Ход

работы:

предлагать

задания

в

игровой

форме,

без

установки

«правильно — неправильно», поощряя любой вариант поиска (ситуации — в

разделе

6).

На

что

смотреть:

как

ребёнок

принимает

неопределённость

и

относится к возможности ошибиться. Ошибки: превращать ситуацию в тест и

подсказывать раньше времени.

5.4. Беседа и вопросы-«почемучки»

Цель — понять логику интереса ребёнка. Ход работы: задавать открытые

вопросы и держать паузу; хорошо работают «почему ты так думаешь?», «как

это

проверить?»,

«что

было

бы,

если…?».

На

что

смотреть:

связность

рассуждений,

самостоятельность

выводов.

Ошибки:

наводящие

вопросы

с

готовым ответом и превращение беседы в проверку знаний.

5.5. Анализ продуктов деятельности

Цель

—

увидеть

следы

исследовательского

отношения

в

рисунках,

поделках,

дневниках

наблюдений,

записях.

Ход

работы:

рассматривать

содержание, а не аккуратность — что ребёнок заметил, что придумал сам. На

что

смотреть:

оригинальность

замысла,

наличие

наблюдений,

попытки

объяснить,

развитие

темы.

Ошибки:

оценивать

по

качеству

исполнения

и

сравнивать работы детей.

5.6. «Портфолио исследователя»

Цель

—

собрать

материалы,

показывающие

активность

ребёнка

в

динамике. Ход работы: вместе складывать вопросы, записи опытов, зарисовки,

находки

и

периодически

перелистывать.

На

что

смотреть:

какие

темы

повторяются,

что

ребёнок

считает

важным.

Ошибки:

оформлять

«для

проверки» и вести формально без участия ребёнка.

9

5.7. Анкетирование и опросы ребёнка и родителей

Цель — дополнить наблюдение тем, что не видно на уроке. Ход работы:

короткие доступные вопросники для детей и отдельные вопросы для родителей.

На что смотреть: совпадение или расхождение ответов ребёнка и родителей,

устойчивые темы интереса. Ошибки: считать анкету точным измерительным

инструментом и судить по одному ответу.

5.8. Сочетание методов, триангуляция, надёжность вывода

Цель — обеспечить обоснованность вывода перекрёстной проверкой. Ход

работы: сопоставлять наблюдение, беседу, продукты деятельности и опрос

родителей;

вывод

подкреплён,

если

разные

способы

дают

согласованную

картину.

На

что

смотреть:

повторяемость

и

согласованность

источников.

Ошибки:

вывод

по

одному

методу

и

отношение

к

результату

как

к

окончательному.

6. СИСТЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Ниже — авторские игровые и практические задания без единственно

верного

ответа.

Правила:

спокойная

обстановка,

задание

не

называется

проверкой, подсказки исключены,

фиксация после

выполнения, поощрение

процесса.

Ситуация 1. «Незавершённый рассказ» (1–2 класс)

Педагог

читает

рассказ

и

обрывает

его,

не

задавая

вопроса

о

продолжении. Критерии: инициатива продолжить, оригинальность, связность.

Реакции: сам спрашивает «а что дальше?» и придумывает продолжение —

активный интерес; короткий ответ и молчание — интерес ситуативный; ждёт

готового ответа — задатки не проявились.

Ситуация 2. «Задача без вопроса» (2–3 класс)

Описать ситуацию без вопроса («У Маши было 5 яблок, три она отдала

брату»);

что

узнать

и

как

—

определяет

сам

ребёнок.

Критерии:

самостоятельная постановка вопроса, число вариантов. Реакции: формулирует

10

вопрос и способ — самостоятельность; вопрос после наводки — частичная;

ждёт вопроса — нужно дальнейшее наблюдение.

Ситуация 3. «Несуществующее животное (прибор)» (1–2 класс)

Придумать

и

нарисовать

несуществующее

животное

или

прибор

и

рассказать,

как

он

устроен.

Критерии:

оригинальность

образа,

объяснение

устройства.

Реакции:

необычный

объект

с

объяснением

—

гибкость

воображения; заимствованный образ с деталями — средний уровень; знакомый

объект без объяснений — оригинальность не выражена.

Ситуация 4. «Что будет, если…» (1–2 и 3–4 класс)

Воображаемая

ситуация

(«если

исчезнет

вода»,

«если

растения

перестанут

получать

свет»);

ребёнок

предполагает

последствия.

Критерии:

число

и

связность

последствий,

объяснение

причин.

Реакции:

цепочка

взаимосвязанных последствий — причинное мышление; одно-два последствия

— нужна поддержка; случайный ответ — формат не сработал.

Ситуация 5. Конструирование (1–3 класс)

Из подручных материалов построить то, что выполняет задачу (мост для

игрушки, непромокаемый домик, лодку с грузом). Критерии: планирование,

пробы

и

переделки,

реакция

на

неудачу.

Реакции:

строит,

пробует,

переделывает — настойчивость; строит по образцу и просит помощи — нужна

опора; бросает при первой неудаче — нужны поддерживающие условия.

Ситуация 6. Эксперимент с водой и воздухом (1–3 класс)

Предположить

до

опыта,

какие

предметы

утонут,

затем

проверить;

обнаружить воздух там, где его «не видно» (пакет, веер, стакан с водой и

трубочка). Критерии: прогноз до опыта, собственный способ доказательства.

Реакции:

сам

высказывает

догадку

и

придумывает

способ

—

экспериментальное мышление; включается, но не прогнозирует — гипотезы

слабые.

11

Ситуация 7. Наблюдение за растением и дневник (2–4 класс)

Наблюдать

за

ростом

лука

или

фасоли

и

вести

простой

дневник:

зарисовки,

отметки

об

изменениях,

вопросы.

Критерии:

регулярность

обращения,

собственные

вопросы.

Реакции:

обращается

сам

и

дополняет

дневник вопросами — устойчивый интерес; ведёт при напоминании — средняя

устойчивость; забывает — нужна внешняя опора.

Ситуация 8. «Пять вопросов о предмете» и «Почему так произошло?» (3–4

класс)

О незнакомом предмете задать пять интересных вопросов, помогающих

понять, что это и как работает; объяснить бытовое явление (тает лёд, запотевает

стекло)

и

предложить

способ проверки. Критерии: разнообразие

вопросов,

объяснение-причина,

а

не

описание.

Реакции:

вопросы

и

объяснение

со

способом проверки — исследовательская позиция; однотипные вопросы —

средний уровень.

7. РАЗВИТИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ ВЫЯВЛЕННЫХ ЗАДАТКОВ

Выявление имеет смысл только вместе с поддержкой. Главное правило —

не навязывать, а расширять возможности: предлагать, показывать, создавать

условия, оставляя ребёнку право выбирать. Задаток развивается в деятельности,

которая приносит удовольствие. Индивидуализация заданий — самый простой

способ

поддержки:

задания

с

открытым

концом,

допускающие

несколько

решений,

или

усложнённый

вариант;

важно,

чтобы

это

не

выглядело

наказанием дополнительной работой, а продолжало тему ребёнка.

Исследовательские мини-проекты — естественный формат: понаблюдать

и

рассказать,

провести

опыт

и

показать

результат,

собрать

коллекцию

и

объяснить,

что

объединяет

её

предметы.

Тема

должна

идти

от

интереса

ребёнка,

а

результат

—

быть

представлен

другим

детям.

Для

системной

поддержки полезен кружок или клуб «маленьких исследователей»: свободное

обсуждение, право на любые вопросы, время на пробу и ошибку. Игровые и

практические

форматы

(опыты,

конструирование)

делают

исследование

естественным и снижают страх ошибки. Хвалить стоит за сам поиск — вопрос,

12

попытку,

терпение.

Право

на

ошибку

обязательно:

если

ребёнок

боится

ошибиться, он перестаёт пробовать, и интерес угасает.

8. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Цель разговора — не вынести оценку, а показать семье, что в поведении

ребёнка есть

ценное и хрупкое: интерес к

новому и желание

разбираться

самому. Разговор строится на конкретных наблюдениях: не «у вашего ребёнка

способности к исследованиям», а «он заметил, что лёд тает быстрее в тёплой

воде, и сам предложил проверить ещё раз».

Родителям

важно

объяснить:

задатки

—

только

предпосылки

и

развиваются в деятельности; исследовательский интерес не всегда выглядит

удобно (споры, вопросы «не вовремя»,

увлечение одной темой);

давить

и

форсировать

вредно,

нельзя

превращать

детский

интерес

в

обязательную

программу с требованием результата.

Что можно делать дома: отвечать на вопросы или искать ответ вместе;

поддерживать наблюдения и

совместные

простые

опыты; вести

домашний

«дневник

открытий»;

позволять

ошибаться

и

пробовать

разные

варианты;

поддерживать

собственные

темы

ребёнка,

даже

если

они

кажутся

несерьёзными.

Помогают

фразы:

«а

как

ты

думаешь?»,

«давай

проверим

вместе»,

«а что будет,

если…?». Мешают:

«не задавай глупых вопросов»,

«вырастешь

—

узнаешь»,

«делай

только

то,

что

задали»,

«не

спорь,

так

написано», «ошибся — значит, не старался».

9. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГА И КАК ИХ ИЗБЕЖАТЬ

Чаще всего повторяются следующие ошибки; их полезно знать заранее.



Оценка

по

успеваемости.

Исследователями считают

только

успешных;

оценивать задатки отдельно от отметок.



Опора

на

одно

яркое

впечатление.

Собирать

наблюдения

в

разных

ситуациях, следить за повторяемостью.



Нетерпение и подсказка. Держать паузу, давать пробовать самому.

13



Превращение приёма в тест. Сохранять игровой характер, не называть

результат проверкой.



Навязывание темы. Идти от интереса ребёнка, а не от удобной темы.



Требование быстрого результата. Поддерживать процесс, а не требовать

продукта.



Сравнение детей между собой. Обсуждать работу, а не место среди других.



Игнорирование динамики и ярлык вместо описания. Возвращаться к

наблюдениям и формулировать их описательно.

Общий

ориентир:

наблюдать

конкретно,

поддерживать

процесс,

не

торопить и не сравнивать. Тогда выявление задатков становится естественной

частью педагогической работы.

10. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследовательские задатки — не привилегия избранных и не готовый

талант, а природная предпосылка, которая может раскрыться или угаснуть в

зависимости от условий. Задача учителя начальных классов — не «определить

одарённых»,

а

внимательно

замечать

поисковую

активность

у

каждого

и

создавать

условия

для

её

развития.

Предложенные

критерии,

методы

и

ситуации

работают

только

при

уважительном

отношении

к

ребёнку:

без

сравнений, ярлыков и спешки, с правом на ошибку и опорой на конкретные

наблюдения.

11. ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Карта наблюдения за проявлением исследовательских

задатков

Ф. И. ребёнка: __________________ Класс: ______ Период: __________

Критерий

Уровень (В/С/Н)

Конкретные проявления (с датами)

Познавательный интерес и его

устойчивость

Самостоятельность в постановке

вопросов

Оригинальность и гибкость

мышления

Наблюдательность

14

Способность удерживать и развивать

цель

Настойчивость и преодоление

трудностей

Коммуникация и сотрудничество

Рефлексия и самооценка

Приложение 2. Итоговая сводная таблица по классу

№

Ф. И. ученика

1

2

3

4

5

6

7

8

Общий

1

2

3

4

5

6

7

Приложение 3. Чек-лист педагога



□ Я наблюдаю за детьми систематически, а не от случая к случаю.



□ Я фиксирую конкретные эпизоды, а не общие впечатления.



□ Я наблюдаю ребёнка в разных ситуациях (урок, внеурочная работа, игра,

экскурсия).



□ Я не делаю выводов по одному наблюдению.



□ Я оцениваю исследовательские проявления отдельно от отметок.



□ Я умею держать паузу и не подсказывать раньше времени.



□ Я задаю открытые вопросы и оставляю ребёнку инициативу.



□ Я поддерживаю любой вариант поиска, а не только правильный ответ.



□ Я создаю условия для поддержки задатков, а не только фиксирую их.



□ Я поощряю вопросы и не считаю их помехой уроку.



□ Я обсуждаю с родителями развитие интереса, а не оценки.



□ Я возвращаюсь к наблюдениям и отслеживаю динамику.

Приложение 4. Памятка для родителей



Отвечайте на вопросы. Если не знаете ответа, честно скажите и поищите

его вместе.

15



Наблюдайте вместе. Замечайте изменения, задавайте друг другу вопросы,

обсуждайте.



Пробуйте руками. Простые опыты с водой, воздухом, растениями, светом.



Ведите

«дневник

открытий».

Записывайте

и

зарисовывайте

то,

что

удивило ребёнка.



Разрешайте ошибаться. Не исправляйте сразу, дайте попробовать разные

варианты.



Поддерживайте темы ребёнка. Даже несерьёзное увлечение поддерживает

интерес к познанию.

Помогают: «а как ты думаешь?»,

«давай проверим вместе»,

«а что будет,

если…?». Мешают: «не задавай глупых вопросов», «вырастешь — узнаешь»,

«делай только то, что задали», «ошибся — значит, не старался».

Приложение 5. Примеры проблемно-поисковых заданий

1–2 класс:



«Что утонет?» — предположить до опыта и проверить.



«Поймай воздух» — обнаружить воздух с помощью пакета, веера, стакана и

трубочки.



«Несуществующее животное» — придумать и описать, как оно устроено.



«Построй домик» — смастерить домик, который не намокнет.



«Луковица в воде» — понаблюдать и зарисовать изменения.

3–4 класс:



«Задача без вопроса» — самому сформулировать вопрос к ситуации.



«Пять вопросов о предмете» — пять вопросов о незнакомом предмете.



«Почему так произошло?» — объяснить явление и предложить проверку.



«Дневник наблюдений» — записи о росте фасоли или лука.



«Что будет, если…» — предположить последствия и построить цепочку.