Автор: Ведмеденко Таисия Ивановна,

учитель начальных классов

Соавтор: Лукьянова Евгения Николаевна,

заместитель директора по УВР

МАОУ «СШ №8» Петропавловск-Камчатского

городского округа, Камчатского края

Роль психолого-педагогической диагностики в формировании речевых

навыков младших школьников

1. Тема опыта

Темой моего педагогического опыта является психолого-педагогическая

диагностика как основа формирования речевых навыков младших школьников.

В своей практике я рассматриваю диагностику не как формальную процедуру

отчётности, а как постоянный рабочий инструмент, который позволяет учителю

видеть реальную картину речевого развития каждого ребёнка и всего класса,

понимать причины возникающих трудностей и на этой основе проектировать

дальнейшее обучение. Речевые навыки - устная и письменная речь, слушание,

говорение, чтение и письмо как виды речевой деятельности - формируются у

детей неравномерно и во многом зависят от дошкольного опыта, семейной

речевой среды, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Поэтому

единые для всех задания без предварительной диагностики часто оказываются

либо слишком лёгкими, либо непосильными и не дают нужного развивающего

эффекта. Именно поэтому диагностический этап я считаю не формальностью, а

точкой отсчёта для всей дальнейшей работы с классом.

Опыт выстроен вокруг связки «диагностика - типичные дефициты -

дифференцированная работа - повторная диагностика». Диагностический этап

обеспечивает обратную связь, позволяющую корректировать цели, содержание,

методы и критерии оценивания. Тема опыта объединяет педагогический и

1

психологический аспекты: я отслеживаю не только предметные речевые

умения, но и коммуникативные универсальные учебные действия, учебную

мотивацию, самооценку и регуляторные возможности младшего школьника.

Такой взгляд помогает вовремя заметить не только речевое затруднение, но и

его причины, связанные с мотивацией, уверенностью в себе или особенностями

внимания. Такой подход позволяет формировать речь целенаправленно,

опираясь на объективные данные, а не на интуитивные впечатления, и делает

работу учителя более осознанной и результативной. Практика показала, что

именно сочетание точного измерения и педагогической интуиции даёт

наилучший результат.

2. Цель и задачи опыта

Цель

опыта:

повышение

результативности

формирования

речевых

навыков (устная и письменная речь, слушание, говорение, чтение, письмо как

виды речевой деятельности) у младших школьников на основе системной

психолого-педагогической диагностики.

Для достижения этой цели я поставила перед собой следующие задачи:

1) изучить теоретико-нормативные основы формирования речевых

навыков

младших

школьников

и

требования

к

результатам

обучения,

закреплённые в федеральном государственном образовательном стандарте

начального общего образования и федеральной образовательной программе

начального общего образования;

2) отобрать и адаптировать диагностический инструментарий, пригодный

для использования в 1–4 классах с учётом возрастных возможностей детей;

3) определить критерии, показатели и уровни сформированности речевых

навыков, позволяющие давать объективную оценку;

4) провести входную, промежуточную и итоговую диагностику речевого

развития обучающихся;

5)

проектировать

дифференцированные

задания

по

выявленным

дефицитам и включать их в урочную и внеурочную работу;

2

6) обеспечить преемственность между дошкольным уровнем образования

и начальной школой, а также между классами начальной школы;

7)

отслеживать

динамику

речевых

навыков

и

своевременно

корректировать индивидуальные маршруты обучающихся; при этом важно,

чтобы результаты диагностики были понятны и самому ребёнку, и его

родителям;

8) обобщить и распространить опыт через выступления на методических

объединениях, семинарах и публикации.

3. Ступень обучения

Опыт реализуется на ступени начального общего образования и

охватывает обучающихся 1-4 классов. Именно на этом этапе закладываются

основы всех видов речевой деятельности и формируется база для дальнейшего

обучения. Я учитываю преемственность с уровнем дошкольного образования:

перед началом первого класса совместно с педагогом-психологом и учителем-

логопедом проводится стартовая диагностика, позволяющая оценить речевую

готовность ребёнка к школе - фонематический слух, словарный запас,

грамматический строй, связное высказывание, предпосылки чтения и письма.

Эти данные помогают спланировать адаптационный период и избежать резкого

разрыва между дошкольными и школьными требованиями. На переходе к

основному общему образованию важно, чтобы выпускник четвёртого класса

владел чтением как осознанным процессом, умел строить связное устное и

письменное высказывание, работать с текстом и понимать учебную задачу.

Поэтому по каждому году обучения определён свой уровень требований и

соответствующие ему диагностические показатели: от элементарных умений

первоклассника до более сложных умений ученика четвёртого класса. Такая

логика обеспечивает непрерывность и постепенное усложнение работы над

речью.

4. Специфика применения опыта

Принципиальная

особенность

моего

опыта

состоит

в

том,

что

диагностика встроена в образовательный процесс, а не проводится «для

3

отчёта». Диагностические процедуры не вынесены за пределы урока и не

отнимают

учебное

время

у

содержательной

работы:

они

естественно

включаются в ткань занятия и служат его частью. В начале учебного года я

провожу входные диагностические срезы, которые дают стартовую картину

класса. Далее диагностические задания на этапах актуализации и рефлексии

позволяют видеть, как осваивается материал каждым ребёнком. Я использую

критериальное оценивание: заранее объявляю ученикам, по каким показателям

будет оцениваться устный ответ или письменная работа, и обсуждаю с ними

эти критерии. По результатам диагностики выстраиваю индивидуальные

маршруты для обучающихся с устойчивыми дефицитами и для детей,

опережающих общий темп.

Значительное место в работе занимают словарная работа и развитие

связной речи, работа с текстом, письменные работы разных видов. Диагностика

учитывает

возрастные

особенности

младших

школьников:

задания

предъявляются в игровой и практико-ориентированной форме, время на

выполнение ограничено и посильно. При этом я сочетаю психологический и

педагогический аспекты: помимо собственно речевых показателей отслеживаю

коммуникативные универсальные учебные действия, учебную мотивацию и

самооценку, что позволяет понимать причины трудностей и работать не только

с их следствием, но и с источником.

Помимо речевых показателей отслеживаю коммуникативные УУД,

мотивацию и самооценку - это позволяет работать с причинами трудностей и

выстраивать

маршруты

для

детей

с

устойчивыми

дефицитами

и

для

опережающих темп.

5. Направленность опыта

Мой опыт связан прежде всего с диагностическим компонентом

целостного педагогического процесса и одновременно пронизывает все

остальные его компоненты. Через диагностику обеспечивается непрерывная

обратная связь, без которой невозможно осмысленное управление обучением.

4

С целевым компонентом диагностика связана тем, что данные входных

срезов помогают уточнять и конкретизировать цели обучения применительно к

реальному уровню класса.

С содержательным компонентом

- тем, что выявленные дефициты

определяют отбор материала, текстов, упражнений и заданий, акценты в

словарной и грамматической работе.

С операционально-деятельностным компонентом - тем, что диагностика

подсказывает выбор методов и форм работы: где достаточно фронтальной

работы, где необходима групповая, парная или индивидуальная.

С оценочно-результативным компонентом

- тем, что критерии и

уровневые шкалы делают оценивание объективным и прозрачным как для

учителя, так и для обучающихся и их родителей.

Таким

образом,

диагностика

выступает

не

отдельным

звеном,

а

связующим механизмом, который приводит в соответствие цели, содержание,

методы и результаты и позволяет своевременно корректировать каждый из

компонентов педагогического процесса.

6. Обоснование актуальности опыта

Актуальность опыта определяется требованиями ФГОС НОО и ФОП

НОО

к

предметным

и

метапредметным

результатам,

в

том

числе

к

коммуникативным

УУД,

и

необходимостью

достигать

планируемых

результатов

всеми

обучающимися.

Стандарт

ориентирует

учителя

на

достижение планируемых результатов всеми обучающимися, а значит, требует

инструментов,

позволяющих

видеть

эти

результаты

и

управлять

их

формированием.

Речевое

развитие

первоклассников

неоднородно:

дети

приходят в школу с разным словарным запасом, разным уровнем связной речи,

разной готовностью к чтению и письму. В последние годы я всё чаще встречаю

обучающихся с трудностями речи, с недостаточным фонематическим слухом, с

бедным активным словарём, что затрудняет освоение программы и снижает

учебную мотивацию. Работа с детьми с тяжёлыми нарушениями речи и

5

ограниченными возможностями здоровья требует особенно точной и ранней

диагностики.

Интуитивная оценка «на глаз» не позволяет ни объективно сравнивать

результаты, ни отслеживать динамику, ни объяснять родителям и коллегам, в

чём именно состоит трудность ребёнка. Поэтому необходима критериальная,

измеримая оценка речевых навыков. Своевременная диагностика напрямую

связана с профилактикой и коррекцией трудностей обучения: чем раньше

выявлен дефицит, тем эффективнее помощь. Особое значение это имеет для

качества чтения и письма, которые являются основой успешности обучения по

всем предметам.

7. Условия возникновения изменений

Изменения в моей практике возникли не умозрительно, а из реальной

ситуации в классе. Обучающиеся одного и того же класса заметно различались

по уровню речевого развития: у части детей речь была развита хорошо, у

других наблюдались выраженные трудности, а в классе были дети с тяжёлыми

нарушениями

речи

и

ограниченными

возможностями

здоровья.

Стало

очевидно, что работать по единому усреднённому плану недостаточно.

Потребность в объективных критериях оценивания речи была сформулирована

и на уровне методического объединения учителей начальных классов: коллеги

отмечали, что при переходе из класса в класс не хватает сопоставимых данных

о речевом развитии детей. Запрос поддержала администрация школы,

заинтересованная в системной работе с образовательными результатами.

Дополнительными условиями стали изучение передового педагогического

опыта, участие в курсах повышения квалификации по вопросам диагностики и

развития речи, а также участие в конкурсах профессионального мастерства,

которые побуждали обобщать и осмыслять собственную работу.

8. Новизна опыта

Новизна опыта состоит в том, что диагностика в нём выступает не как

констатация уже достигнутого, а как инструмент проектирования обучения.

Результаты срезов не подшиваются в папку, а непосредственно превращаются в

6

педагогические решения. Я разработала авторскую критериально-уровневую

шкалу речевых навыков, которая позволяет единообразно оценивать связную

речь, словарный запас, грамматический строй, фонематические процессы,

понимание текста, технику и осознанность чтения, письменную речь. На её

основе систематизирован диагностический инструментарий, отобранный и

адаптированный именно под задачу формирования речи в начальной школе.

Ключевым элементом новизны является рабочая связка «диагностика →

типичные дефициты → банк дифференцированных заданий → повторная

диагностика». В отличие от разовых диагностических работ эта связка работает

постоянно и замкнуто, обеспечивая непрерывный цикл улучшения. Кроме того,

в опыте интегрированы педагогическая и психологическая диагностика:

речевые

результаты

рассматриваются

в

единстве

с

коммуникативными

универсальными учебными действиями, мотивацией и самооценкой, что даёт

более полную картину развития ребёнка.

9. Продукт деятельности

Результатом работы стал комплект методических продуктов, которые я

использую в собственной практике и предлагаю коллегам. Диагностический

пакет включает карты обследования речевого развития, критерии и уровневые

шкалы, протоколы входной, промежуточной и итоговой диагностики. На

основе этих материалов сформирован банк дифференцированных заданий по

уровням: задания для обучающихся с низким, средним и высоким уровнем

развития

речи,

сгруппированные

по

критериям.

Отдельным

продуктом

являются мониторинговые таблицы динамики, позволяющие видеть изменения

по каждому обучающемуся и по классу в целом на протяжении четырёх лет

обучения.

Для

учителей

подготовлены

методические

рекомендации

по

использованию диагностики в урочной деятельности. Опыт представлен в

выступлениях на школьном методическом объединении и семинарах, а также в

публикации, посвящённой диагностике речевых навыков младших школьников.

7

10. Социальное партнёрство

Эффективность работы с речью младших школьников существенно

возрастает при сотрудничестве с партнёрами, каждый из которых вносит свой

вклад. Основным партнёром является школьный педагог-психолог: совместно

мы

проводим

диагностику,

сопоставляем

её

результаты

и

обсуждаем

индивидуальные маршруты обучающихся. Тесно взаимодействую с учителем-

логопедом, который помогает уточнить характер речевых трудностей и

подобрать коррекционные приёмы. При выраженных трудностях развития речи

взаимодействие строится с психолого-медико-педагогической комиссией, а

также с центрами психолого-педагогической поддержки. С методическим

объединением учителей начальных классов и администрацией школы я

сотрудничаю по вопросам обобщения опыта, планирования диагностических

срезов и распространения материалов. Родители (законные представители)

участвуют в работе через консультации и информирование о результатах

диагностики.

Преемственность

обеспечивается

сотрудничеством

с

дошкольными

образовательными организациями, что позволяет готовить детей к школе и

заранее выявлять потенциальные трудности. В рамках нашей образовательной

организации данная работа упрощается тем, что при школе имеется ступень

дошкольного образования.

Партнёрские отношения возможны также с детской библиотекой и

краеведческим музеем - при организации речевых и читательских практик; с

Камчатским институтом развития образования и КамГУ имени Витуса Беринга

- через курсы, семинары и научно-методическое сопровождение; с сетевыми

педагогическими сообществами - через обмен опытом. Допустимые формы

партнёрства: консультации, совместные диагностические срезы, семинары и

мастер-классы, наставничество, обмен методическими материалами. Все

формы работы с детскими данными строятся с обязательным соблюдением

конфиденциальности персональных данных обучающихся.

8

11. Результативность опыта

Реализация

описанной

системы

дала

положительные

результаты.

Наблюдается положительная динамика уровней сформированности речевых

навыков от первого к четвёртому классу: увеличивается доля обучающихся с

высоким уровнем и сокращается доля детей с низким уровнем. Повысилось

качество чтения и письменных работ: обучающиеся читают более осознанно,

точнее понимают содержание текста, допускают меньше типичных речевых и

орфографических

ошибок.

Отмечен

рост

учебной

мотивации

и

коммуникативной активности: дети охотнее высказываются, участвуют в

обсуждениях, с большей уверенностью выполняют письменные работы,

поскольку понимают критерии, по которым их оценивают. Снизилось число

типичных речевых ошибок, выявленных при диагностике. Обучающиеся

успешно участвуют в конкурсах и олимпиадах, в том числе по литературному

чтению и русскому языку.

Методические материалы оказались востребованы коллегами: учителя

начальных классов используют диагностические карты, уровневые шкалы и

банк дифференцированных заданий в своей работе. Это подтверждает

практическую ценность опыта и его пригодность для тиражирования.

12. Динамика по годам обучения (1–4 класс)

От первого к четвёртому классу показатели речевого развития меняются

закономерно. В первом классе преобладают дети со средним и низким уровнем:

навыки чтения и письма только формируются, связное высказывание часто

состоит из коротких, грамматически простых предложений. К второму классу

заметно

снижается

доля

низкого

уровня:

техника

чтения

становится

устойчивее, увеличивается словарный запас, речь приобретает большую

связность. В третьем классе большинство обучающихся выходит на средний и

высокий уровень: чтение становится осознанным, письменные работы - более

развёрнутыми, грамматический строй - более разнообразным. К четвёртому

классу высокий уровень становится преобладающим: обучающиеся владеют

9

чтением как осознанным процессом, умеют строить связное письменное и

устное высказывание и работать с текстом.

Приведённые ниже показатели являются примерными, демонстрируют

общую тенденцию и подлежат замене фактическими данными образовательной

организации.

Таблица 1. Динамика сформированности речевых навыков младших

школьников (примерные показатели, %)

Показатель

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Высокий уровень

15

28

42

55

Средний уровень

45

50

46

38

Низкий уровень

40

22

12

7

Средний балл по

критериям (из 5 баллов)

3,0

3,5

4,0

4,3

Связная речь

3,1

3,6

4,0

4,4

Словарный запас

3,0

3,4

3,9

4,2

Грамматический строй

3,2

3,6

4,0

4,3

Техника и осознанность

чтения

2,9

3,5

4,1

4,5

Письмо

3,0

3,5

3,9

4,2

Данные таблицы показывают, что при системной диагностике и

дифференцированной работе речевые навыки развиваются поступательно, а

разрыв между уровнями постепенно сокращается.

13. Критерии и методики диагностики речевого развития

В основу диагностики положены следующие критерии:



связная

речь

(умение

строить

развёрнутое

высказывание,

последовательно и логично излагать содержание);



словарный запас (объём и точность активного и пассивного словаря,

понимание значений слов);



грамматический строй речи (правильность согласования, управления,

построения предложений);

10



звукопроизношение

и

фонематический

слух

(различение

и

воспроизведение звуков, звуковой анализ);



понимание текста (осмысление содержания, выделение смысловых

частей);



техника

и

осознанность

чтения

(способ,

правильность,

беглость,

понимание прочитанного);



письменная речь (грамотность, связность, соответствие нормам).

При отборе методик я опираюсь на проверенные источники. Диагностика

речевых

нарушений

школьников

проводится

с

использованием

нейропсихологических методов по пособиям Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной.

Для обследования звукопроизношения, фонематического слуха и словаря

применяю «Альбом для логопеда» О. Б. Иншаковой. Оценка речевой и

психологической готовности к школе строится на методике Н. И. Гуткиной

«Психологическая готовность к школе».

Для оценки речевого развития и выявления предпосылок трудностей

обучения опираюсь на работы М. М. Безруких, посвящённые трудностям

обучения в начальной школе и их диагностике. Технику и осознанность чтения,

а

также

смысловую

сторону

чтения

оцениваю

с

помощью

методик

обследования чтения и письма и методик оценки смыслового чтения, в том

числе по материалам Н. Н. Баль и И. А. Захарчени. Организационно-целевые

ориентиры

диагностики

соотнесены

с

требованиями

федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования

и федеральной образовательной программы начального общего образования.

Каждая методика используется не изолированно, а встраивается в общую

уровневую шкалу: полученные результаты переводятся в баллы по единым

критериям, что позволяет сравнивать данные разных классов и разных лет

обучения и объективно отслеживать динамику.

Ниже приведено соответствие критериев и диагностик, а также методики

с паспортами.

11

Таблица «Соответствие критериев речевых навыков

и применяемых диагностик»

Критерий

Диагностика и

автор

Клас

с

Форма

проведения

Уровни

оценивания

Связная речь

Фотекова Т. А.,

Ахутина Т. В.

1–4

индивидуально

высокий /

средний / низкий

Словарный

запас

Иншакова О. Б.;

словарный диктант

1–4

фронтально, в

парах

высокий /

средний / низкий

Грамматическ

ий строй

Фотекова Т. А.,

Ахутина Т. В.

1–4

фронтально,

письменно

5-балльная шкала

Звукопроизно

шение и

фонематическ

ий слух

Иншакова О. Б.;

звуковой анализ

1–4

индивидуально

баллы; уровни

Понимание и

осознанность

чтения

смысловое чтение

(Баль Н. Н.,

Захарченя И. А.)

1–4

фронтально,

письменно

% понимания;

уровни

Техника

чтения

обследование

чтения (Баль Н. Н.,

Захарченя И. А.)

1–4

индивидуально

темп; уровни

Письменная

речь

Баль Н. Н.,

Захарченя И. А.;

изложение

1–4

фронтально,

письменно

5-балльная шкала

14. Заключение и перспективы распространения опыта

Проведённая

работа

подтверждает,

что

психолого-педагогическая

диагностика является действенной основой формирования речевых навыков

младших школьников. Она превращает обучение речи из набора разрозненных

приёмов в выстроенную систему, где каждый шаг опирается на объективные

данные, а результат проверяется повторным измерением. Диагностика даёт

учителю обратную связь, обучающимся - понятные критерии, родителям -

ясную картину развития ребёнка. Опыт технологичен и воспроизводим:

комплект

диагностических

материалов,

уровневые

шкалы

и

банк

дифференцированных заданий могут быть использованы другими учителями

начальных классов после незначительной адаптации к условиям конкретной

школы. Это делает возможным его тиражирование.

12

В перспективе я планирую расширять банк дифференцированных

заданий, дополнять диагностический пакет цифровыми формами мониторинга,

продолжать трансляцию опыта через семинары, мастер-классы и публикации, а

также углублять сотрудничество с педагогом-психологом, учителем-логопедом

и дошкольными организациями по вопросам преемственности.

15. Список использованных источников

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как

проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от

действия к мысли: пособие для учителя/под ред. А. Г. Асмолова. - М.:

Просвещение, 2008.

2. Ахутина Т. В., Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений

школьников: практическое пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2024.

3. Баль Н. Н., Захарченя И. А. Обследование чтения и письма у младших

школьников: учебно-методическое пособие для учителей-дефектологов. -

Минск: Ураджай, 2001.

4. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины,

диагностика, комплексная помощь. - М.: Эксмо, 2009.

5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - 4-е изд. - СПб.:

Питер, 2004.

6. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2020.

7. Ползикова Е. А. Диагностика сформированности навыка смыслового

чтения у младших школьников//Современная начальная школа. - 2020. - № 14.

8.

Приказ

Минпросвещения

России

от

31.05.2021

№

286

«Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования».

Приказ Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372 «Об утверждении

федеральной образовательной программы начального общего образования».

Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений

школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для

логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002.

13

Банк диагностических методик, применяемых в рамках практики

В практике сложился открытый банк диагностических методик, который

пополняется и адаптируется под возраст и класс. Каждая методика оформлена

кратким паспортом по единой схеме: название; автор; измеряемый критерий;

классы применения; форма проведения; ориентировочное время; способ

обработки и шкала; использование результата. Банк применяется обезличенно,

без персональных данных обучающихся; диагностика - не самоцель, а основа

проектирования дальнейшей работы.

1. «Диагностика речевых нарушений школьников» - Т. А. Фотекова,

Т. В. Ахутина. Критерий: связная речь, грамматический строй, словарный

запас. Классы: 1–4. Форма: индивидуально и фронтально, устно. Время: 20–30

минут.

Обработка:

баллы

по

сериям

заданий

и

уровни

(высокий/средний/низкий).

Результат:

дифференциация

заданий,

индивидуальный маршрут, повторный срез.

2.

«Альбом

для

логопеда»

-

О.

Б.

Иншакова.

Критерий:

звукопроизношение, фонематический слух, словарный запас. Классы: 1–4.

Форма: индивидуально, устно. Время: 15–25 минут. Обработка: баллы за

каждую

пробу,

уровни.

Результат:

коррекционные

упражнения,

дифференциация заданий, повторный срез.

3. «Обследование чтения и письма у младших школьников» - Н. Н.

Баль, И. А. Захарченя.

Критерий: техника чтения, понимание текста,

письменная речь. Классы: 1–4. Форма: фронтально и индивидуально, устно и

письменно. Время: 30–40 минут. Обработка: баллы и уровни по каждому виду

работы. Результат: дифференциация заданий, повторный срез.

4. «Психологическая готовность к школе» (речевой блок) - Н. И.

Гуткина. Критерий: речевая готовность к школе (словарь, фонематический

слух, связное высказывание). Классы: предшкольный этап и 1 класс. Форма:

индивидуально, устно. Время: 15–20 минут. Обработка: баллы и уровни.

Результат: индивидуальный маршрут, преемственность с дошкольным уровнем,

повторный срез.

14

5. Методики диагностики трудностей обучения и развития - М. М.

Безруких.

Критерий:

предпосылки

чтения

и

письма,

внимание,

работоспособность, речевые предпосылки. Классы: 1–2. Форма: индивидуально

и фронтально, устно и письменно. Время: 20–30 минут. Обработка: баллы и

уровни. Результат: профилактика трудностей обучения, индивидуальный

маршрут.

6. Методики оценки техники чтения (авторская, адаптированная).

Критерий:

техника

чтения

-

темп,

правильность,

выразительность,

осознанность. Классы: 1–4. Форма: индивидуально, устно. Время: 5–10 минут.

Обработка: слов в минуту, число ошибок, баллы и уровни. Результат:

дифференциация заданий, повторный замер раз в полугодие.

7.

Методики

оценки

смыслового

чтения

(авторская,

адаптированная). Критерий: понимание текста (ответы на вопросы, главная

мысль, план). Классы: 2–4. Форма: фронтально и индивидуально, устно и

письменно. Время: 15–25 минут. Обработка: доля верных ответов, уровни.

Результат: подбор текстов разной сложности, повторный срез.

8.

Логопедические

пробы

на

фонематический

слух

и

звукопроизношение

(авторская,

адаптированная).

Критерий:

фонематический

слух,

звукопроизношение.

Классы:

1–2.

Форма:

индивидуально, устно. Время: 10–15 минут. Обработка: баллы, уровни.

Результат: тренировочные упражнения, повторный срез.

9. Авторские критериально-уровневые карты и диагностические

листы

учителя

(авторская).

Критерий:

комплексная

оценка

по

всем

критериям, а также устная речь, слушание, словарь, коммуникативные умения.

Классы: 1–4. Форма: фронтально и индивидуально, наблюдение на уроке.

Время: 20–30 минут. Обработка: итоговый балл и уровень по каждому

критерию.

Результат:

индивидуальный

маршрут,

мониторинг

динамики,

повторное заполнение раз в полугодие.

15

Таблица «Банк диагностических методик»

Методика и автор

Критерий

Класс

Форма

проведения

Уровни

оценивания

Фотекова Т. А.,

Ахутина Т. В. —

диагностика речевых

нарушений

связная речь,

грамматически

й строй,

словарь

1–4

индивидуальн

о, фронтально

высокий /

средний /

низкий

Иншакова О. Б. —

«Альбом для логопеда»

звукопроизно

шение,

фонематическ

ий слух,

словарь

1–4

индивидуальн

о

баллы;

уровни

Баль Н. Н., Захарченя И.

А. — чтение и письмо

техника

чтения,

понимание

текста,

письменная

речь

1–4

индивидуальн

о, фронтально

баллы;

уровни

Гуткина Н. И. —

«Психологическая

готовность к школе»

речевая

готовность к

школе

предш

кольны

й, 1

индивидуальн

о

баллы;

уровни

Безруких М. М. —

трудности обучения и

развития

предпосылки

чтения и

письма,

внимание

1–2

индивидуальн

о, фронтально

баллы;

уровни

Методики оценки

техники чтения

темп,

правильность,

выразительнос

ть,

осознанность

1–4

индивидуальн

о

слов/мин;

уровни

Методики оценки

смыслового чтения

понимание

текста

2–4

фронтально

%

понимания;

уровни

Логопедические пробы

(авторская)

фонематическ

ий слух,

звукопроизно

шение

1–2

индивидуальн

о

баллы;

уровни

Авторские карты и

диагностические листы

учителя

все критерии;

устная речь,

коммуникация

1–4

фронтально,

индивидуальн

о

итоговый

балл; уровни

16

Банк

является

открытым:

методики

пополняются,

заменяются

и

адаптируются

под

возраст

и

класс.

Все

диагностики

проводятся

и

обрабатываются обезличенно. Диагностика не является самоцелью - её

результаты

служат

основой

дифференциации

заданий,

построения

индивидуальных маршрутов и повторных срезов.

Фрагмент педагогической диагностики

Содержание инструкций и заданий, предлагаемых

для групповой работы

Задание 1

Цель: выявить умение передавать форму фигуры (вычерчивать равную

или подобную фигуру, соблюдая пропорции между элементами фигуры).

Кроме того, задание позволяет судить о твердости руки ребенка, умении

рисовать углы, не округляя их, и прямолинейные отрезки.

Текст задания: «Посмотрите сюда (указывается рисунок к заданию).

Здесь вы будете выполнять задание. Внутри маленькой рамочки вы видите

фигуру. Рассмотрите ее на своих листах. Возьмите карандаш. Нарисуйте

похожую фигуру в большой рамочке» (учитель обводит указкой большую

рамочку).

Оценка выполнения задания:

0 баллов - не схвачена общая форма фигуры, но изображена какая-либо

замкнутая линия.

1 балл - существенно изменены пропорции между элементами фигуры; общая

форма фигуры схвачена плохо.

2 балла - изображена подобная или равная фигура, пропорции слегка изменены,

но не все углы прямые, не везде соблюдается параллельность линий. Этот же

балл ставится, если общая форма фигуры схвачена хорошо, но пропорцию

между элементами фигуры существенно изменены, однако все углы прямые и

параллельность соблюдена.

17

3 балла - изображена подобная или равная фигура, пропорции между

элементами фигуры в основном сохранены.

В случае, если фигура изображена «нетвердой» рукой, в дополнение к

баллу ставится знак «минус».

Задание 2

Цель: выявить умение ориентироваться на плоскости (влево, вправо,

вверх, вниз). Проверяется также умение пересчитывать клеточки.

Текст задания:

«Задание будете выполнять на клетчатой бумаге

(указывается место для выполнения задания). Найдите на своих листах

клеточку, закрашенную в черный цвет.

1. Возьмите красный карандаш, отсчитайте от черной клеточки вправо четыре

клеточки и пятую закрасьте красным карандашом.

2. Возьмите синий карандаш. От красной клетки отступите вниз на две

клеточки и третью закрасьте синим карандашом.

3. Возьмите зеленый карандаш и клеточку, расположенную слева от синей,

через одну клеточку от нее, закрасьте зеленым карандашом.

4. Возьмите желтый карандаш. Отсчитайте от зеленой клетки вверх пять клеток

и шестую закрасьте желтым карандашом.

Оценка выполнения задания:

0 баллов — не приступил к выполнению задания; несколько клеток закрашены,

но их расположение не соответствует инструкции.

1 балл — выполнен верно только один пункт задания, допущены ошибки в

направлении, пересчете клеток, начале отсчета.

2 балла — выполнены верно два или три пункта задания.

3 балла — все пункты задания выполнены верно.

В случае, если клетки плохо раскрашены, в дополнение к баллу ставится

знак «минус».

18

Задание 3

Цель:

выявить умение выбрать и выполнить операцию сложения и

вычитания; при правильном понимании текста задачи перейти от числа к

соответствующему конечному множеству предметов (кружков, квадратов).

Текст задания: «Здесь вы будете выполнять третье задание (указывается

место для выполнения задания 3). Посмотрите на свои листки. Послушайте

задание.

1. В классе (группе) сегодня дежурят 3 девочки и 2 мальчика. Сколько детей

дежурят сегодня в классе? Нарисуйте столько кружков, сколько детей дежурят

сегодня в классе. (Текст задачи можно повторить.)

2. В легковой машине ехало 6 человек. Двое вышли из машины. Нарисуйте

столько квадратов, сколько человек осталось в машине. (Текст задачи можно

повторить.)»

Оценка выполнения задания:

0 баллов — есть попытка решить одну задачу, но число кружков или квадратов

неверное. 1 балл — выполнена верно только одна задача, попыток выполнить

вторую задачу нет.

2 балла — одна задача выполнена верно, есть попытка решать вторую задачу,

но число кружков или квадратов неверное.

3 балла — обе задачи выполнены верно.

Задание 4

Цель: выявить умение сравнивать множества по числу элементов (вне

зависимости от навыка счета).

Текст задания:

«Найдите у себя на листках рисунок, на котором

изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию 4). Чего

больше: кругов или треугольников? Если больше кругов, то нарисуйте рядом

еще один крут. Если больше треугольников, то нарисуйте еще один

треугольник».

Оценка выполнения задания:

0 баллов — сравнение проведено неверно (нарисован один треугольник).

19

3 балла — сравнение проведено верно (нарисован один круг).

Задание 5

Цель:

выявить умение классифицировать, находить признаки, по

которым произведена классификация.

Текст задания: «Рассмотрите эти два рисунка (указываются рисунки к

заданию 5). На одном из этих рисунков нужно нарисовать белочку. Подумайте,

на каком рисунке вы бы ее нарисовали. От белочки к этому рисунку проведите

карандашом линию».

Оценка выполнения задания:

0 баллов — задание не принято, линия не проведена.

1 балл — линия проведена неверно.

3 балла — линия проведена правильно.

Задание 6

Цель:

проверить состояние фонематического слуха, фонематического

восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названиях.

Текст задания: «Посмотрите на эти картинки, видите, под ними есть

небольшие кружочки. Вам нужно самостоятельно назвать каждую картинку и,

если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней. Первая

картинка «солнце», в слове «солнце» есть звук [с|, значит, нужно зачеркнуть

кружок. А теперь приступайте к самостоятельному выполнению задания».

Оценка выполнения:

0 баллов — отсутствие дифференциации звуков [с]-[з1, [с]-[ц], [с]-[ш! или

полное непринятие задания.

1 балл — наличие ошибок (отсутствует дифференциация звуков [с]-|з]).

2 балла — выделен звук только из позиции начала слова, ошибочного

выделения других звуков нет.

3 балла — правильное выполнение задания.

Задание 7

Цель:

выявить степень овладения звуковым анализом на уровне

определения количества звуков в слове.

20

Текст задания: «Вы видите домик с тремя окошками и рядом с ним

картинки. Каждое окошко - звук в слове. Назовите тихонько все картинки и

подумайте, в каком слове три звука. Эту картинку соедините стрелкой с

домиком».

Оценка выполнения:

0 баллов - непринятие задачи, полное отсутствие соответствия количества

звуков в слове и количества «окошек».

2 балла - наличие ошибок в один звук.

3 балла - правильное выполнение задания.

После проведения групповой работы по предложенной программе

появятся данные об уровне развития у каждого ребенка:



пространственного восприятия (задание 2);



зрительного восприятия (задание 1);



представлений, лежащих в основе счета, представлений об операциях

сложения и вычитания (задание 3);



умения сравнивать два множества по числу элементов (задание 4);



умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому

проведена классификация (задание 5);



сформированности фонематического слуха и восприятия (задание 6);



сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым

анализом (задания б, 7);



мелкой моторики и зрительно-моторных координаций (задания 1, 2).

В диагностике представлены все 4 выделенные в начале беседы группы

показателей готовности к обучению: уровень общего развития - задание 5;

степень развития ряда неречевых функций, лежащих в основе овладения

грамотой (и математической, и лингвистической), - задания 1, 2; наличие

интуитивных дочисловых представлений - задания 3, 4; уровень развития речи -

задания 6, 7.

Для более точной диагностики детей, которые получили низкие баллы,

предлагается 2 этап индивидуальный.

21

3 балла выставляют при высоком уровне развития данного параметра, такая

оценка по большинству параметров свидетельствует о высоком уровне

готовности детей к обучению. Если какой-нибудь ребенок по большинству

параметров имеет 3 балла, то его готовность можно считать высокой, в этом

случае необходимо предложить углубленную программу обучения грамоте,

предусмотреть систему более сложных дифференцированных заданий. Такие

задания Вы найдете на страницах учебника «Грамота».

2 балла свидетельствуют о среднем уровне развития параметра, а наличие 2

баллов по большинству показателей говорит о среднем уровне готовности

ребенка к обучению. Дети, получившие такие оценки, способны справиться с

большинством

заданий

самостоятельно

либо

с

Вашей

незначительной

помощью.

1 балл ставят при низком уровне развития какого-либо параметра, а такая

оценка по большинству параметров говорит о низком уровне готовности к

обучению.

Таким образом, проведя диагностику готовности ребенка к школе, учитель

может скорректировать программу обучения по русскому языку (а также по

математике) и в процессе обучения учитывать индивидуальные особенности

детей. В случае необходимости направить ребенка к специалистам для

определения программы, по которой будет учиться школьник.

Данная

кропотливая работа учителя по изучению уровня готовности первоклассника к

школе, его речевых навыков поможет избежать в будущем неуспеваемость

ребенка. Как только переступил порог школы маленький ученик, многое

зависит от педагога, получит ли первоклассник в будущем возможность

реализоваться в обществе, овладеет ли грамотной речью - залогом успешного

обучения и развития. Ведь речь является одним из важнейших показателей

уровня культуры человека, его мышления и интеллекта.

22