3

Введение

В логопедии, как педагогической науке понятие «общее недоразвитие

речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным

слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование

всех компонентов речевой системы.

«При

общем

недоразвитии

речи

отмечается

позднее

её

появление,

скудный

запас

слов,

аграмматизм,

дефекты

произношения

и

феномообразования…

Условно

можно

выделить

три

уровня

общего

недоразвития

речи

(основы

теории

и

практики

логопедии/под

ред.

Р.Е.

Левиной. – М.,1968. – С.67). В теории и практике логопедии указанные

уровни описаны довольно исчерпывающе.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной

точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным

по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из

конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее

недоразвитие

речи

отражает

системный

подход

к

нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход

не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от

специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что

является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком

фоне

возникает

общее

недоразвитие,

какое

влияние

на

темп

речевого

развития

оказывают

сопутствующие

неврологические

нарушения,

генетические

предпосылки,

особенности

психической

деятельности,

личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного

лечения и долгие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы

только в совместной работе педагога с врачом.

4

Своеобразие

развития

словарного

состава

и

грамматического

строя

языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева

(1959), Р.Е.Левиной (1951, 1958), Н.А.Никашиной (1968), Г.А.Каше (1985),

О.В.

Правдиной

(1973),

Т.Б.Филичевой,

Ч.В.Чиркиной

(1986,

1991),

С.Н.Шаховской (1971) и других.

Актуальность темы

заключается

в

том,

что

в

логопедии

делается

акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к

обучению

в

школе,

но

очевидна

необходимость

совершенствования

традиционных

приемов

и

методов,

а

также

поиска

более

новых,

более

эффективных научно обоснованных путей развития связной речи у детей с

общим недоразвитием речи.

Исходя

из

вышеизложенного, проблемой нашего

исследования

является формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи,

поскольку эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии и

требует дополнительного изучения.

Тема нашей работы «Коррекционная работа по развитию связной речи

у детей с ОНР».

Объект

исследования

–

процесс

формирования

связной

речи

у

дошкольников с ОНР.

Предмет

исследования

–

коррекционная

работа

по

формированию

связной речи у дошкольников с ОНР 5-6 лет.

Гипотеза

нашей

работы

строится

на

предположении

о

том,

что

развитие связной речи у дошкольников с ОНР будет успешным при условии:

1.

использования системного подхода в обучении;

2.

специального

тематического

планирования

раздела

работы

по

развитию связной речи;

3.

при подборе специальной наглядности.

Цель

нашей

работы

–

формирование

навыков

связной

речи

у

дошкольников с ОНР 5-6 лет на логопедических занятиях.

5

В соответствии с целью исследования мы выделили задачи:

1.

изучить литературу по проблеме развития речи у детей с ОНР.

2.

Сформировать навыки связной речи, используя системный подход к

планированию занятий.

3.

Провести сравнительный анализ исследовательской работы.

4.

Выработать систему формирования связной речи детей с ОНР.

Методологической основой

исследования

явились

труды

Н.С.

Жуковой, Е.М. Мастюковой, В.П. Глухова, О.С. Ушаковой, Л.А. Венгера.

Работа проводилась на базе детского сада № 86 города Якутска с

сентября по май 2010г.

Структура

исследования. Дипломная

работа

состоит

из

2-х

глав,

заключения,

практических

рекомендаций,

использованной

литературы,

приложения.

ГЛАВА І. Теоретические основы исследовательской работы.

1.1.

Закономерности развития речи и причины нарушений развития.

Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и

внутренне

связана

с

развитием

мышления

и

сознания

в

целом.

Речь

имеет

6

полифункциональный характер. Она выполняет коммуникативную функцию (средство

общения),

интеллектуальную,

или

сигникативную,

функцию

(средство

обобщения),

индикативную (средство указания на предмет).

Психологическая природа речи раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, И.А.

Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Т.Н. Ушаковой и др.

Отклонения

в

развитии

речи

отражаются

на

формировании

всей

психической

жизни

ребенка.

Они

затрудняют

общение

с

окружающими,

нередко

препятствуют

правильному

формированию

познавательных

процессов,

влияют

на

эмоционально-

волевую

сферу.

Под

воздействием

речевого

дефекта

часто

возникает

ряд

вторичных

отклонений,

которые

образуют

картину

аномального

развития

ребенка

в

целом.

Вторичные

проявления

речевой

недостаточности

преодолеваются

педагогическими

средствами, и эффективность их предупреждения и устранения непосредственно связана с

ранним выявлением структуры дефекта.

Как и в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой

сложный

и

многообразный

процесс.

Дети

не

сразу

и

не

вдруг

овладевают

лексико-

грамматическим

строем,

слоговой

структурой

слов,

звукопроизношением,

словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно

позже.

Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка

оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только

частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [6, с.3].

До

определенного

момента

детская

речь

изобилует

неточностями,

которые

свидетельствуют

об

оригинальном,

немотивированном

использовании

такого

строительного

материала

языка,

как

морфологические

элементы.

Постепенно

смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим

грамматическим

категориям

и

единичные,

редко

встречающиеся

формы

начинают

использоваться

постоянно.

Постепенно

свободное

использование

морфологических

элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е.

осуществляется их лексикализация [9, с.5].

Последовательность,

с

которой

осуществляется

овладение

обеими

категориями

детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой

слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет

характеризовать

процесс

становления

детской

речи,

как

в

норме,

так

и

в

условиях

нарушения как системный процесс [55, с.10].

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не

заметить

общих

закономерностей,

которые

заключаются

в

том,

что

усвоение

7

звукопроизношения

идет

по

пути

все

более

и

более

усложняющейся

и

дифференцирующейся

работы

артикуляционного

аппарата.

Усвоение

фонетики

тесно

связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя

родного языка [24, с.8].

Основы

коррекционного

обучения

разработаны

в

психолого-педагогических

исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина,

Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичёва, А.В. Ястребова и др.).

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет

резкого

отличия

от

нормы.

Однако

сроки,

в

течение

которых

дети

продолжают

пользоваться

отдельными

словами,

не

объединяя

их

в

двухсловное

аморфное

предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь

место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить

первые

слова

целиком

или

только

отдельные

части

их,

необходимо

различать

«безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень

понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный

запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно

говорят,

что

«он

всё-всё

понимает,

вот

только

не

говорит».

Однако

логопедическое

обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи [16, с.6].

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени

отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. В этом случае ребёнок

повторяет только первоначально приобретённые слова, но упорно отказывается от слов,

которых нет в его активном лексиконе [16, с.7].

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из

ответственных моментов является то, когда у ребёнка с достаточно развитым пониманием

речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение

активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребёнку его перевод из

категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих» [21, с.15].

Первые

слова

аномальной

детской

речи

можно

классифицировать

следующим

образом:

1)

Правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2)

Слова-фрагменты,

т.е.

такие,

в

которых

сохранены

только

части

слова.

Например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3)

Слова-звукоподражания, которыми ребёнок обозначает предметы, действие,

ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

8

4)

Контурные слова, или «абрисы», в которых

правильно воспроизводятся

просодические элементы – ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики),

«папата» (лопата), «патина» (машина);

5)

Слова,

которые

совершенно

не

понимают

слова

родного

языка

или

их

фрагменты.

Чем

меньше

слов

в

лексиконе

у

ребенка,

тем

больше

слов

правильно

произносимых. Чем больше слов, тем большой процент составляют слова искаженные [33,

с.5].

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до

50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее

частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений

начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это

имеет место в норме.

Таким

образом,

несвоевременное

появление

активного

речевого

подражания,

выраженную

слоговую

элизию

и

несвоевременное

овладение

первыми

словесными

комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между

собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах

[33, с.7].

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают

связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не

имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные

и

их

фрагменты

используются

преимущественно

в

именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и в повелительном

наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за

дефектов

произношения,

аграмматизма

и

укорочения

длины

слов

высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к

довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда

недостачен

для

календарного

возраста

детей,

что

дает

основание

ставить

вопрос

о

введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу

речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса [21, с.20].

Уже на самых ранних этапах усвоение родного языка у детей с нарушением

развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются

носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции

общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда

используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней.

9

Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии

детской

речи:

«Невозможно

выделить

период,

в

котором

бы

предложение,

оставаясь

грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются

первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети

овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения

слов, вставляя их в свои новые высказывания [26, с.11].

Возраст,

в

котором

дети

начинают

замечать

«технику»

оформления

слов

в

предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании

ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.[32, с.7].

Несмотря

на

то,

что

в

некоторых

условиях

синтаксического

построения

дети

грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других

аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую

следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты:

«кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро

«захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по

аналогии,

то

при

нарушениях

речевого

развития

дети

не

способны

использовать

«подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех

же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной

особенностью

дизонтогенеза

речи

является

факт

длительного

сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети

с

нарушенным

развитием

речи

длительно

и

стойко

используют

формы

слов

независимо от того значения, которое

необходимо выразить в связи с используемой

синтаксической конструкцией. В случаях тяжёлого недоразвития речи дети длительно не

усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на

стульчике).

В

менее

тяжёлых

случаях

указанное

явление

имеет

место

в

единичных

случаях.

Различные

неблагоприятные

воздействия,

как

во

внутриутробном

периоде

развития, так и во время родов, а также первые годы жизни ребёнка могут приводить к

общему речевому недоразвитию [18, с.15].

Структура

речевой

недостаточности

и

процессы

компенсации

во

многом

определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано,

что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития

мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей

обычно возникает в период эмбриогенеза. При рассмотрении многообразных причин

10

речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается

в

анализе

самого

процесса

возникновения

дефекта,

учёте

общих

закономерностей

аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии

(И.М.

Сеченов,

Л.С.

Выготский,

Р.Е.

Левина,

Е.М.

Мастюкова

и

др.),

что

наиболее

обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4

месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференцировки нервных клеток.

В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются

в

период

влияния

того

или

иного

вредного

фактора,

недоразвитие

может

касаться

преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место

недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых

структур,

что

обуславливает

возникновению

сложного

дефекта,

например,

сочетание

олигофрении с моторной алалией и т.п. [18, с.17].

Среди

причин,

вызывающие

указанные

повреждения

или

недоразвитие

мозга,

наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности,

токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-

фактору или групповой принадлежности крови, нейроинфекции и травмы мозга первые

годы

жизни

ребёнка.

В

настоящее

время

доказано,

что

употребление

алкоголя

или

никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и

нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых является общее

недоразвитие

речи.

Оно

у

этих

детей

сочетается

с

синдромами

двигательной

расторможенности,

аффективной

возбудимости

и

с

крайне

низкой

умственной

работоспособностью. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих родителей,

правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работы имеют

важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития [24,

с.16].

Большая

роль

в

возникновении

речевых

нарушений,

в

том

числе

и

общего

недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект

может

возникнуть

под

влиянием

даже

незначительных

неблагоприятных

внешних

воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с

неблагоприятными

условиями

окружения

и

воспитания.

Психическая

депривация

в

период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии.

Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической

11

недо ст аточно стью

цент ра льной

нервной

системы

или

с

г е н е т и ч е с ко й

предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают наиболее стойкий

характер и проявляются в виде общего недоразвития речи [21,с.25]

1.2.

Характеристика речи детей с ОНР.

Общее

недоразвитие

речи

–

различные

сложные

речевые

расстройства,

при

которых

у

детей

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы,

относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые

теоретическое

обоснование

общего

недоразвитие

речи

было

сформировано

Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина,

Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 гг. ХХ в.

Р.Е.

Левиной

и

сотрудниками

её

лаборатории

была

разработана

периодизация

проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения

до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-

грамматического

недоразвития.

Учёные

выделяют

три

уровня

речевого

развития,

отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного

возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определённым

соотношением

первичного

дефекта

и

вторичных

проявлений,

задерживающих

формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется

появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием

словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у

нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У

детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из

небольшого

количества

нечётко

произносимых

обходных

слов,

звукоподражаний

и

звуковых

комплексов.

Слова

и

их

заменители

употребляются

для

обозначения

лишь

конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях.

Дети

широко

пользуются

паралингвистическими

средствами

общения

–

жестами,

мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических

отношений. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй

уровень

речевого

развития, Р.Е.

Левина

указывает

на

возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне

фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более

12

разнообразный.

В

спонтанной

речи

детей

отмечаются

уже

различные

лексико-

грамматические

разряды

слов:

существительные,

глаголы,

прилагательные,

наречия,

местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке,

связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих

слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и

т.д. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи

остаётся

неполным,

так

как

многие

грамматические

формы

различаются

детьми

недостаточно.

Третий

уровень

речевого

развития

характеризуется

появлением

развёрнутой

обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом

фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная

сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре

преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества,

признаки, действия, состояние предметов, страдает словообразование, затруднён подбор

однокоренных

слов.

Для

грамматического

строя

характерны

ошибки

в

употреблении

предлогов, в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на

слух

и

в

произношении

близкие

звуки,

искажают

звуковую

структуру

и

звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием

чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не

учитываются

их

существенные

признаки,

причинно

–

следственные

отношения.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений

общего недоразвитие речи. Р.Е. Левина схематично разделяла их на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без

других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнённый

вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной

системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании

беременности

и

родов.

Лишь

у

одной

трети

обследуемых

при

подробной

беседе

с

матерью,

выявляются

факты

не

резко

выраженного

токсикоза

второй

половины

беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить

недоношенность или незрелость ребёнка при рождении, его соматическую ослабленность

первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

13

В

психическом

облике

этих

детей

отмечаются

отдельные

черты

общей

эмоционально

волевой

незрелости,

слабая

регуляция

произвольной

деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений

свидетельствуют

о

сохранности

у

них

первичных

(ядерных)

зон

речедвигательного

анализатора.

Отличаемые

же

малые

неврологические

дисфункции

в

основном

ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких

дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и

динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря

на

отсутствие

выраженных

нервно-психических

нарушений

в

дошкольном

возрасте,

дети

этой

группы

нуждаются

в

длительной

логопедической

коррекционной

работе,

а

в

дальнейшем

–

в

особых

условиях

обучения.

Практика

показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в

массовую

школу

может

привести

к

возникновению

вторичных

невротических

и

неврозоподобных расстройств.

У

детей

второй

группы

общее

недоразвитие

речи

сочетается

с

рядом

неврологических

и

психопатологических

синдромов.

Это

осложнённый

вариант

ОНР

церебрально-органического

генеза,

при

котором

имеет

место

дизонтогенетически

энцефалопатический симтомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляются

ярко

выраженная

неврологическая

симптоматика,

свидетельствующая

не

только

о

задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.

Клиническое

и

психолого-педагогическое

обследование

детей

второй

группы

выявляет

наличие

у

них

характерных

нарушений

познавательной

деятельности,

обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое

недоразвитие,

которое

клинически

обозначается

как

моторная

алалия.

У

этих

детей

имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и, в первую

очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-

энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются

следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической,

синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и

письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность

описываемой

группы

по

степени

проявления

речевого

дефекта,

что

позволило

Р.Е.

14

Левиной определить описанные три уровня речевого развития этих детей. Первый уровень

речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной

речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне

встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку

такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это

могут

быть

отдельные

звуки

и

некоторые

их

сочетания

–

звукокомплексы

и

звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне

может изобиловать так называемыми диффузными словами,

не имеющими аналогов в

родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем

речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них

средств

языка:

указанные

звукоподражания

и

слова

могут

обозначать

как

названия

предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика»,

произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты

указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден

прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду

с

этим,

у

детей

отмечается

явно

выраженная

недостаточность

в

формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как

некоторых простых предлогов («в», «на», «под», и др.), так и грамматических категорий

единственного

и

множественного

числа,

мужского

и

женского

рода,

прошедшего

и

настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод,

что

речь

детей

на

первом

уровне

малопонятна

для

окружающих

и

имеет

жесткую

ситуативную привязанность.

Второй

уровень

речевого

развития

определяется

в

литературе

как

«начатки

общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей

двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и

фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и

управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые

предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со

вторым

уровнем

речевого

развития

неправильно

изменяет

члены

предложения

по

грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния

словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам:

расширяется

объем

употребляемых

существительных,

глаголов

и

прилагательных,

15

появляются

некоторые

числительные

и

наречия

и

т.д.

Однако

недостаточность

словообразовательных

операций

приводит

к

ошибкам

в

употреблении

и

понимании

приставочных

глаголов,

относительных

притяжательных

прилагательных,

существительных

со

значением

действующего

лица.

Наблюдаются

трудности

в

формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь

детей

со

вторым

уровнем

часто

кажется

малопонятной

из-за

грубого

нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с

элементами

недоразвития

лексики,

грамматики

и

фонетики.

Типичным

для

данного

уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых

видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет

отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности

детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях

простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с

изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.

Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении

существительных

среднего

рода,

глаголов

будущего

времени,

в

согласовании

существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему

явно

недостаточным

будет

понимание

и

употребление

сложных

предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать

новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.

Наряду

с

этим,

ребенок

затрудняется

в

правильном

выборе

производящей

основы

(«человек, который дома строит» – «доматель»), использует неадекватные аффиксальные

элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»; вместо «лисья» – «лисник»). Типичным для

данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов

с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной

ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких

частей

тела,

как

локоть,

переносица,

ноздри,

веки.

Детальный

анализ

речевых

возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз

сложной слоговой структуры.

16

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения, наблюдается недостаточная

дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого

и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового

анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь,

будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в

повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные

элементы сюжета и объединять его содержательную сторону.

Для

предупреждения

тяжёлых

форм

общего

недоразвития

речи

в

дошкольном

возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у

детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска

относятся

дети

первых

двух

лет

жизни,

у

которых

имеется

предрасположенность

к

появлению

нарушений

речевого

развития,

поэтому

они

нуждаются

в

специальном

логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких

детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной

степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжёлые формы

ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей

является диагностика не только тяжёлых, но и более лёгких форм повреждения мозга.

Особое

внимание

обращается

на

детей,

родившихся

от

матерей

с

неблагоприятным

акушерским анамнезом, перенёсших асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а

также

на

недоношенных,

маловесных

и

незрелых

при

рождении

детей.

В

целях

предупреждения

ОНР

необходимо

разработать

рекомендации

для

родителей

детей,

относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и

психическом

развитии.

Матери

следует

знать

о

влиянии

эмоционального

общения

с

ребёнком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать

основным приёмам работы по стимулированию психического развития ребёнка.

Таким образом, в работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу

речевых

нарушений

у

детей.

Каждое

проявление

аномального

речевого

развития

рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

1.3.Особенности логопедической работы по коррекции речи у детей с ОНР 5-6 лет

Прежде чем приступить к работе по коррекции речи, необходимо выявить базовый

уровень сформированности речи у ребёнка. Логопедическое обследование проводится в

17

первые

дни

недели

пребывания

ребёнка

в

детском

саду.

Результаты

обследования

фиксируются в речевой карте, приводятся примеры образцов детской речи. Логопедами и

дефектолагами

разработаны

несколько

видов

обследования

детей

и

речевых

карт,

в

зависимости от вида нарушения речи и возрастных особенностей ребёнка (Н.В. Нищева,

В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, Р.А. Кирьянова, Т.А. Ткаченко, Г.А. Волкова и др.).

Первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора

при

прохождении

ребёнком

медико-педагогической

комиссии

впервые

определяется

основной путь его обучения. Основная цель состоит в следующем:

- изучить условия воспитания и развития ребёнка на основе беседы с родителями и

анализов документов;

- выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с

возрастными нормативами;

- выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной

сферы общего психического развития ребёнка;

- оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-

синтаксического её оформления;

- определить степень овладения компонентами языковой системы.

Непосредственному

обследованию

самого

ребёнка

предшествует

беседа

с

родителями. При всех нарушениях речи необходимо выяснить: знает ли ребёнок о своём

дефекте, как на него реагирует; испытывает ли трудности в общении с окружающими; как

вступает в контакт близкими, знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в

детском саду, во дворе; поведение ребёнка дома. Следует выяснить, в чём заключаются

жалобы самих родителей: беспокоит ли неправильное произношение отдельных звуков,

грамматическое

оформление

речи,

недостаточность

словаря,

ошибки

в

построении

предложений, темп речи и др. Цель беседы с ребёнком состоит в том, чтобы выявить его

общий

кругозор,

возможности

связных

высказываний,

наблюдать

за

поведением

обследуемого. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребёнок:

односложными или развёрнутыми, правильны ли они по содержанию, как оформлены

грамматически и фонетически.

Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии

картин;

составление

рассказа

из

личного

опыта;

пересказ.

Составлению

рассказа

по

картинке

и

по

серии

картин

предшествует

вступительная

беседа,

в

ходе

которой

выясняется, понятно ли ребёнку содержание картины, уточняется значение некоторых

слов. Затем даётся ребёнку небольшой план, по которому он должен составить рассказ.

Если ребёнку предлагается составить рассказ по серии картин, то ведётся наблюдение и за

18

тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью

логопеда).

При

обследовании

логопед

должен

использовать

специальные

приёмы,

позволяющие более тщательно обследовать лексическое развитие ребёнка. Уточняется

понимание и умение правильно употреблять слова, обозначающие названия действий,

предметов и их частей, признаков предметов и действий, профессии. Для обследования

словарного запаса можно использовать следующие приёмы:

-

показ

по

называнию,

а

затем

называнию

предметов

и

их

частей,

действий,

признаков;

- выполнение ребёнком названных логопедом действий;

- добавление в предложение недостающего слова в нужной форме, подходящего по

смыслу;

- подбор слов – синонимов, антонимов.

Обследование словарного запаса проводится в объеме тем из окружающей жизни;

например: «Одежда», «Посуда», «Транспорт», «Домашние и дикие животные». Логопед

получает представление об объёме словарного запаса и его качественных особенностях.

При

этом

нужно

проанализировать,

какие

замены

лексических

значений,

нарушения

лексической сочетаемости, неоправданные контекстом употребления слов имеют место у

обследуемого ребёнка.

Беседуя с ребёнком, не всегда удаётся выявить имеющийся у него аграмматизм.

Поэтому

логопед

должен,

используя

ряд

специальных

приёмов,

обследовать

грамматический строй речи ребенка. Необходимо выявить правильность употребления в

самостоятельной речи следующих грамматических категорий:

- число существительных и глаголов;

- родовую принадлежность предметов;

- употребление падежных окончаний в единственном и множественном числе;

- согласование прилагательных и числительных с существительными в роде, числе,

падеже;

- употребление простых и сложных предлогов.

Д л я обследования

грамматического

строя

речи

используются

следующие

методические приёмы:

-

ответы

на

вопросы

по

картинке,

по

демонстрации

действий

или

по

представлению;

- самостоятельное составление предложений по картине, демонстрации действий;

- добавление недостающего в предложении слова в нужном падеже, числе, роде.

Обследование

строения

артикуляционного

аппарата,

его

сохранности

и

подвижности важно для выявления возможных причин дефекта звуковой стороны речи

ребёнка, а также для определения приёмов коррекционных упражнений при последующем

обучении. Обследование моторики артикуляционного аппарата включает предварительное

19

наблюдение

за

состоянием

мимической

мускулатуры

в

покое.

При

этом

отмечается

выраженность носогубных складок и их симметричность; характер линии губ и плотность

их

смыкания;

устанавливается,

есть

ли

насильственные

движения

мимической

мускулатуры.

Проверяется умение держать рот закрытым, закрывать глаза, нахмурить

брови, наморщить лоб. Отмечается появления сопутствующих движений, симметричность

носогубных складок при оскаливании. Одновременно логопед уточняет у родителей, как

ребёнок жуёт и глотает пищу, не наблюдалось ли в раннем детстве расстройство глотания.

При обследовании подвижности артикуляционного аппарата предлагаются следующие

упражнения: смычка, оскал и вытягивание губ вперёд; открывание и закрывание рта;

движение

языка

вперёд-назад,

вверх-вниз,

вправо-влево,

чередование

распластывание

языка и языка в форме «жало».

Основы

коррекционного

обучения

разработаны

в

психолого-педагогических

исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина,

Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичёва, А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

- распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на психическое развитие;

- своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе

анализа

структуры

речевой

недостаточности,

соотношение

дефектных

и

сохранных

звеньев речевой деятельности;

- учёт социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

- учёт закономерностей развития детской речи в норме;

-

взаимосвязанное

формирование

фонетико-фонематических

и

лексико-

грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР

различного происхождения;

-

единство

формирования

речевых

процессов,

мышления

и

познавательной

активности;

-

одновременное

коррекционно-воспитательное

воздействие

на

сенсорную,

интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи,

свойственный

нормальным

детям.

Коррекция

речи

для

них

длительный

процесс,

направленный

на

формирование

речевых

средств,

достаточных

для

самостоятельного

развития речи в процессе общения и обучения.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие

понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;

формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных

20

словообразований.

В

работе

с

дошкольниками,

имеющими

первый

уровень

речевого

развития, главными задачами педагога следует считать:

- Формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание;

- Развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых

сочетаний;

- Обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;

-Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Занятия проводятся небольшими группами. Ведущая форма занятий игра. Это

помогает сформировать мотивационную основу речи. Занятия первого периода обучения

должны быть насыщены невербальными занятиями: игры с пирамидками, с мячами,

шариками,

игрушками.

Игры-упражнения

направлены

на

развитие

внимания,

дифференциацию

предметов

по

цвету,

величине;

дифференциацию

действий

и

их

признаков. Обязательным условием в коррекционно-воспитательном воздействии является

многократное повторение одного и того же слова, фразы, предложения. Эмоциональный

контакт между неговорящим ребенком и педагогом обеспечивает успех работы. Во втором

периоде обучения на занятиях логопеда особое внимание уделяется развитию у детей

умения

употреблять

в

самостоятельной

речи

слова

в

полной

и

уменьшительно-

ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа,

существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру

двух-

и

трехсложных

слов;

активно

пользоваться

известным

словарем.

На

общеобразовательных

занятиях

воспитатель

закрепляет

речевые

навыки

и

умения,

полученные с детьми на логопедических занятиях. В процессе третьего периода обучения

детей с первым уровнем развития логопед продолжает работу по расширению объема

предложения.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных

группах для детей с ОНР, в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми

нарушениями речи 1 отделения. Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого

развития, предусматривает:

- Дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;

- Развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;

- Практическое усвоение простых грамматических категорий;

-

Работа

над

структурой

предложения,

его

грамматическим

и

интонационным

оформлением;

-

Закрепление

правильного

произношения

и

различение

звуков,

формирование

ритмико-слоговой структуры слова;

- Обучение составлению рассказов.

В

первом

периоде

обучения

логопед

закрепляет

умение

детей

распространять

двусоставное

предложение.

Сначала

в

предложение

вводится

прямое

и

косвенное

21

дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей. А затем вводится

определение,

косвенное

дополнение

с

предлогом

и

обстоятельства.

Параллельно

с

формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными

членами формируется и простое предложение с однородными второстепенными членами,

ведется работа по его грамматическому оформлению. Во втором периоде обучения после

отработки

беспредложных

падежных

конструкций

необходимо

познакомить

детей

с

назначением предлогов через их практическое усвоение. Параллельно с работой над

структурой

предложения

логопед

должен

вести

работу

над

повествовательной

и

вопросительной интонацией. В это же время продолжается работа по формированию

диалогической речи. Воспитатель может вести диалог с ребенком в процессе любой

деятельности,

на

текущих

занятиях

и

в

свободное

от

занятий

время.

Овладение

диалогической речью ускорит переход к связной речи в дальнейшем. В третьем периоде на

занятиях логопеда дети учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные

по вопросам, наглядным действиям и картинкам. Дети более подробно знакомятся с

признаками

и

качествами

предметов

и

действий,

с

их

словесными

обозначениями.

Рассматривание

хорошо

знакомых

детям

игрушек

дает

возможность

перейти

к

их

описанию. Признаки предмета объединяются и обобщаются в короткие высказывания.

Особое значение на каждом этапе уделяется стимуляции речевой активности детей,

которая предполагает выработку у них потребности общения в совместной практической

деятельности, закрепление и автоматизацию слов в морфологических и синтаксических

моделях.

Закрепление

достигается

тем,

что

на

каждом

этапе

ребенок

сочетает

практические действия с проговариванием.

Основным контингентом дошкольников в группах с общим недоразвитием речи

имеет третий уровень речевого развития. В возрасте 5 лет

они зачисляются для

воспитания и обучения в старшую логопедическую группу детского сада, с 6-7 лет

поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при

условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с

обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

В работе с этими детьми главными задачами являются:

- Развитие и совершенствование связной речи;

- Обогащение и уточнение словаря;

- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-

Формирование

правильного

произношения,

воспитание

артикуляционных

навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

- Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

22

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, так же, как и с детьми

первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словаря.

Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над

словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной

близостью.

Знакомство

с

группой

тематически

близких

слов

на

логопедических

и

общеобразовательных занятиях облегчает детям с общим недоразвитием речи их усвоение

и запоминание. Темы являются «сквозными», что придает особое значение временному

циклу

словарной

работы,

предусматривающей

постоянное

расширение

лексического

материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить

средством

общения

лишь

в

условиях

постоянной

помощи

в

виде

дополнительных

вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются

инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые

ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребёнка является

создание

мотивации

общения,

формирование

стремления

рассказать

о

себе,

своих

товарищах, о наблюдателях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий

рекомендуется

создавать

такие

ситуации,

которые

бы

актуализировали

потребность

речевых

высказываниях,

ставили

ребёнка

в

такие

условия,

когда

у

него

возникает

самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями увиденным.

При

этом

необходимо

создавать

благоприятное

речевое

окружение,

хороший

эмоциональный

настрой.

Другими

словами,

в

основе

высказываний

ребёнка

должен

лежать непосредственный речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и

предложением.

Указанные

направления

коррекционной

работы

тесно

связаны

между

собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над

предложением.

Выводы по первой главе.

На основании изложенного можно сделать выводы о сложности и полиформизме

этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет

место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и

повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных

факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или первые годы

23

жизни

ребенка.

В

зависимости

от

времени

поражения

выделяют

внутриутробную

патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой

травмой, и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм

уже

после

рождения

ребенка.

Особое

место

в

этиологии

общего

недоразвития

речи

занимает так называемая перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникающее

под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде

развития,

так

и

в

период

родов.

Также

общее

недоразвитие

речи

обычно

является

следствием резидуально-органического поражения мозга.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся

сверстников

особенностями

своих

психических

процессов.

Для

них

характерны

неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти продуктивности запоминания,

отставание

в

развитии

словесно-логического

мышления.

Перечисленные

особенности

ведут

к

неумению

вовремя

включиться

в

учебно-игровую

деятельность

или

переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью,

отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного вида

ошибок при выполнении заданий.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием

речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно

излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое

значение

для

обучения

в

школе,

общения

с

взрослыми

и

детьми,

формирование

личностных качеств.

24

Глава ІІ. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного

возраста с общим речевым недоразвитием

При

подготовке

детей

к

школьному

обучению

большое

значение

приобретает

формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного

усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других

сторон психической деятельности.

Особое

внимание

в

формировании

связной

речи

необходимо

уделять

при

проведении

коррекционной

работы

с

дошкольниками,

имеющими

общее

речевое

недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

наблюдается

значительное

отставание

в

формировании

навыков

описательно-

повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и

составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углубленного

исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Мы изучили состояние связной речи старших дошкольников с общим речевым

недоразвитием (3 уровень), посещающих логопедическую группу детского сада № 86

города Якутска. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в

использовании

различных

видов

связных

высказываний

–

от

единичной

формы

до

составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность

детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой

сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий

и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследовано 17 детей 5-5,5 лет,

имеющие общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным

развитием речи.

Первое

задание

заключалось

в

составлении

детьми

предложений

(на

вопрос:

«Скажите, что здесь нарисовано?) по пяти отдельным картинкам, изображающим простые

действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает

зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание

предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую

изображённое действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической

задачи.

Полученные

результаты

показали,

что

многие

дети

с

речевым

недоразвитием

испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой

25

законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе,

требующем

назвать

изображённое

действие

(«Что

делает

мальчик,

девочка?»).

У

большинства

детей

при

этом

отмечались

ошибки

на

употребление

словоформ,

нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова,

нарушение порядка слов. У 11 испытуемых из 17 наблюдалось сочетание выраженных в

разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения у детей с речевым недоразвитием вызвало выполнение

второго

задания

–

составление

предложений

по

трём

картинкам

(с

изображением

девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к

установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде

законченной фразы высказывания. Несмотря на задаваемый

всем детям вопрос: «Что

сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с

учётом взаимосвязи всех трёх картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось

повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 6

не удалось составить фразу с учётом всех трёх смысловых звеньев. У многих отмечались

выраженные синтаксические затруднения, 3 испытуемых не справились с заданием. Все

дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов

рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения

детьми

навыками

рассказывания.

Определялись:

степень

самостоятельности

при

составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое

соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображённому сюжету и др.) и

поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в

процессе

составления

рассказа

(перерыв

в

повествовании,

длительные

паузы

и

т.п.)

оказывалась

помощь

в

виде

последовательного

использования

стимулирующих,

наводящих и уточняющих вопросов.

Третье

задание

имело

целью

выявить

возможности

детей

с

речевым

недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по

объёму текста знакомой сказки («Репка»). Трое детей из 17 не смогли выполнить задание,

остальные составили пересказ с той или иной помощью эксперементатора.

Было

установлено,

что

затруднения

у

детей

чаще

всего

возникали

в

начале

пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки

и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную

конструкцию.

В

пересказах

почти

у

всех

детей

наблюдались

нарушения

связности

изложения

(неоднократные

повторы

фраз

или

их

частей,

искажения

смысловой

и

26

синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных

частей и т.д.).

Трудности

в

составлении

пересказа

носили

резко

выраженный

характер

(смысловые

ошибки,

нарушение

связности,

пропуски

фрагментов

текста

и

т.п.).

Исследование

выявило

низкий

уровень

фразовой

речи,

используемой

детьми

(объём,

структура фраз, бедность языковых средств).

Четвёртое задание – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь

и зайцы» по пособию И.В. Баранникова и Л.А. Варковицкой, 1979) дало возможность

определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей

с речевым недоразвитием.

Несмотря

на

предварительный

разбор

содержания

каждой

из

6

картинок

с

объяснением

значения

некоторых

существенных

деталей

изображенной

обстановки

(«дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось

недоступным для всех испытуемых. Требовалось помощь: вспомогательные вопросы,

указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых

были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в

повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это,

по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью

внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией

указанных процессов с речевой деятельностью. У многих детей отмечались пропуски

моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной

ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только

одного персонажа – медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания

в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа

изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий

персонажей, например: «Они пошли… Медведь залезает… Пчелки… Пчелки вышли…

Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчелки» – рассказ Ани А. 5лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих

детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало

смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую

помощь,

совсем

не

смог

выполнить

задание.

У

5

детей

различные

нарушения

при

составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев при сочетании грубых

нарушений рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного

повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они

27

пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки…

Они бегом» – рассказ Владик Т., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему «На нашем участке»

–

ставило

целью

выявить

индивидуальный

уровень

и

особенности

владения

детьми

фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях

облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа,

состоящий из пяти вопросов-заданий. Предполагалось рассказать о том, что находится на

участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые

игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребенок

составлял

свой

рассказ

по

отдельным

фрагментам,

перед

каждым

из

которых

соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран

нами

на

основании

апробации

различных

вариантов

задания,

показавшей,

что

самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану

недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально

развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и

собственно

речевой

сторон

составленных

рассказов.

Большое

значение

придавалось

анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без

наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразовые

ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на

установку

на

составление

рассказа)

фразовые

ответы

отсутствовали

в

одном

или

нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и

действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах.

При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4

слова.

Сложные

предложения,

в

большинстве

случаев

неправильно

оформленные,

составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне пользования фразовой

речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности,

определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по

заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое

называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить,

насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные

исследования

показали,

что

рассказы

детей

с

речевым

недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество

28

слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с

недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову,

т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих

групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым

развитием

информативные

элементы

в

большинстве

случаев

были

развёрнутыми,

включили пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Для

сравнения

приводим

высказывания

двух

детей

–

с

общим

речевым

недоразвитием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки»

(Эльвира, 5,5лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы выносили из

садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по

лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли

на болоте» (два фрагмента из рассказа Насти М., 5,5 лет)».

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что

трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон

речевой

деятельности

(планирования,

реализации

замысла

высказывания,

несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии

отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего,

на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-

высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре

высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке…

Иглусками…Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто

приводили

к

тому,

что

вторая

часть

фразы-высказывания

как

бы

механически

присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на

санках»;

«В

Дед-Мороза…

будем

строить»).

Во

многих

случаях

при

попытке

дать

развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его

малопонятным.

Недостатки

в

построении

высказываний

затруднялось

в

связи

с

грамматико-

синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных

и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками

снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели комплексный

характер

резко

выраженный,

комплексный

характер

(бедность

содержания,

низкий

уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие

29

рассказа и др.). Пример: «Апатка… Пощадка есть …..апатка…Есё ет игуски. Игаем. Мы

игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я ираю апатка. Я любки зетке покиять

снег» (Антон З., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием

речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа,

несмотря на облегчённую форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в

составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при

выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком- нибудь случае с

девочкой

в

лесу.

Предварительно

составлялась

«экспозиция»

рассказа

по

вопросам

экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к

последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку)

– имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи,

умении

использовать

при

составлении

рассказа

предложенной

речевой

и

наглядный

материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у

детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла

их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении

творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного

повествования.

Остановимся

на

результатах

выполнения

детьми

седьмого

экспериментального

задания.

Методика

«завершение

рассказа»

была

использована

нами

в

следующем

варианте.

Ребенку

предлагалась

картинка,

изображающая

кульминационный

момент

действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из

них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой).

После

разбора

содержания

картинки

ребенку

дважды

читался

текст

незавершенного

рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком

продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение

логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания

детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 17

детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание или либо повторяли конец

предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 11

детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде

30

стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной

группы достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них составили окончание

рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении

составленных ими продолжений рассказа по показателю объема. Средний показатель

объема рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы – 51. Для

оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев

служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые

действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и

явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в

2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием.

В

рассказах

4

детей

с

ОНР

отдельные

образы

не

были

связаны

с

основным

сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторения

эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования

(«Потом

волки

рассердились

и

полезли

на

дерево…

Окружили

они

дерево…

а

он

испугался

и

залез

на

дерево»).

Все

это

свидетельствует

о

трудностях

в

решении

творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном

сообщении.

Большая

часть

детей

основной

группы

составляли

рассказы

по

однотипной

элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел домой»

или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3

рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную

схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подобрался еще

выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные

рассказы

детей

этой

группы

были

предельно

лаконичны,

без

детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка

застрелить»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые

пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др.

Обнаружились

также

смысловые

ошибки,

свидетельствующие

либо

о

неумении

ориентироваться

на

стержневые

элементы

заданной

ситуации,

либо

об

отсутствии

контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу (« … Он еще

выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом

его листья наклыли, а волки не могли достать…»).

31

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные

образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер

действия),

а

в

6

случаях

дети

использовали

наглядное

содержание

картинки

для

составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть

в своем рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами

сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям

связности и последовательности повествования.

Так,

нарушения

связности

изложения

наблюдались

в

14,

а

нарушение

последовательности

в

2

окончаниях

рассказа

детей

основной

группы,

несмотря

на

жесткую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией

(«Прыгнул,

не

схватил…

Они

лес

ушли…

Вольки

стали…

лизать

а

дерево.

Коля

спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома,

а вольки усли» - Антон З., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности

изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на

общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно

отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой

речи,

что

существенно

ограничивает

их

возможности

в

составлении

информативно

полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали

короткие фразы в 1-4 слова (72% всех фраз в рассказах детей этой группы). Развернутые

фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей

контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава

фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами

испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы

составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало

наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных

конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17

до 35%). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от

15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки построении предложений (от 25 до

35%),

что

особенно

проявлялось

при

употреблении

распространенных

и

сложных

предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало

число ошибок на построение предложений и употреблений глагольных словоформ –

32

видовых

форм,

форм

множественного

числа

настоящего

и

прошедшего

времени,

приставочных

глаголов

и

др.

Это

может

быть

обусловлено

отсутствием

практики

в

употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а

также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой

задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. Значительное отставание в

развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития

речи

отмечались

существенные

различия

в

овладении

навыками

этого

вида

речевой

деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две

группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной

монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (6 человек),

составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении

высказываний

на

уровне

фразы;

резко

выраженные

нарушения

наблюдались

при

выполнении

всех

или

большей

части

заданий

на

составление

рассказов.

При

этом

требовалось помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой

организации

высказываний.

Выполнение

творческих

заданий

оказалось

для

них

практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют

навыками

самостоятельного

составления

рассказа;

для

их

высказываний

характерны

крайняя бедность используемых языковых средств.

У

детей

второй

группы

(11

человек)

нарушения

в

построении

отдельных

сообщений были выражены в меньшей степени, по сравнению с первой группой. Они, как

правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом

отмечались

недостатки

главным

образом

в

грамматико-синтаксическом

оформлении

фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения.

Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – не резко выраженные

нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы.

В отличие от детей первой группы недостатки речи проявлялись в пересказе, составление

рассказа по наглядному сюжету и др.

Отмечалась

большая

степень

самостоятельности

при

выполнении

всех

видов

заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий

творческого характера.

Выделение указанных групп имеет в плане дифференцированного подхода к детям

при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того,

комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам

33

возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребёнка отмечаются

наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного

обучения.

2.2. Формирование связной речи у детей с ОНР.

На основании данных проведённого исследования мы составили план работы с

детьми,

имеющими

ОНР

(3

уровень),

предусматривающего

тематиче скую

последовательность

несколько

отличительную

от

той,

что

описано

в

специальной

литературе.

Развитие

речи

в

лингвистическом

аспекте

можно

изобразить

линейно

следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения –

связный рассказ.

Характеристика структурных компонентов речи в норме детей пяти лет: Фразовая

речь

–

Дети

пользуются

как

простыми,

так

и

распространенными

предложениями;

употребляют

в

речи

как

сложносочиненные,

так

и

сложноподчиненные

предложения

объемом до 10 слов. Понимание речи: дети осознают смысловое содержание обращенной

к ним речи; возрастает устойчивость внимания к речи окружающих; они способны до

конца выслушивать ответы, объяснения, указания взрослых, понимают смысл учебных и

практических

задач;

слышать,

замечать

и

исправлять

ошибки

и

неточности

в

речи

товарищей и своей, уже нет затруднений в понимании изменений слов, в понимании

оттенков

значений

однокоренных

и

многозначных

слов,

особенностей

логико-

грамматических

структур,

отражающих

причинно-следственные,

временные,

пространственные

и

другие

связи

и

отношения.

Словарный

запас:

объем

активного

словаря

в

речи

детей

возрастает

до

3000

слов,

появляются

собирательные

существительные

(посуда,

одежда,

мебель

и

т.д.).

Используют

прилагательные

для

обозначения

признаков

и

качеств

предметов,

для

отражения

временных

и

пространственных

отношений,

начинают

появляться

притяжательные

прилагательные

(лисий хвост, заячья избушка и т.д.), шире используются наречия и личные местоимения,

сложные предлоги (из-под, из-за, около и др.). В этом возрасте ярко проявляется феномен

словотворчества. Грамматический строй речи: к пяти годам дети усваивают основные

формы согласования слов: прилагательных с существительными в роде, числе и падеже,

существительных с числительными; постигают в основных чертах типы склонений и

спряжений; активно овладевают функцией словоизменения: имен существительных по

числам, глаголов прошедшего времени по числам и родам, глаголов настоящего времени

по числам и лицам; адекватно употребляют предлоги в речи. Звукопроизношение: у

34

большинства детей к пяти годам заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом

чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Фонематическое восприятие: У детей достаточно хорошо развит фонематический слух;

они

дифференцируют

слова,

отличающиеся

друг

от

друга

одним

звуком

(звонким

–

глухим:

коза

–

коса;

твердым

–

мягким:

поток

–

потек);

могут

установить

наличие

заданного звука в слове, выделить первый и последний звуки в слове, подбирать слова на

заданный звук; дети могут точно воспроизводить различные интонации, выдерживать

паузы, различать повышение и понижение громкости голоса, ускорение и замедление

темпа речи. Кульминационный процесс речевого высказывания: для выражения своих

мыслей

дети

все

чаще

пользуются

различными

синтаксическими

конструкциями:

предложениями с однородными членами, с сочинением и подчинением, несложными

образными описаниями, сравнениями, эпитетами и т. д. «На 5-м году жизни количество

сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению

к общему числу предложений. Отмечается наличие в их речи почти всех придаточных

предложений (кроме определительного)». Связная речь: дети могут пересказать знакомую

сказку,

выразительно

читать

стихотворения,

пересказывают

только

что

прочитанные

дважды

короткие

тексты.

Дети

способны

рассказать

о

увиденном

или

услышанном

довольно подробно и последовательно, могут объяснить причину и следствие, составить

рассказ по картинке, отличить сказку от рассказа; дети более активно участвуют в беседе

или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение,

убеждают товарищей.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично

сохранным

интеллектом

понимают

такую

форму

речевой

патологии,

при

которой

формирование

всех

компонентов

речевой

системы

(фонетики,

лексики,

грамматики).

Фразовая речь: 3-й уровень – имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок

пользуется

в

основном

простыми

предложениями;

затрудняется

или

не

умеет

распространять простые предложения и строить сложные. Понимание речи: 3-й уровень –

понимание обращенной к ребенку речи приближается к норме, но остаются затруднения в

понимании

изменений

слов,

выраженных

приставками,

суффиксами,

в

различении

оттенков

значений

однокоренных

слов,

усвоении

логико-грамматических

структур,

отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и

отношения.

Словарный

запас:

словарный

запас

значительно

возрастает,

ребенок

пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных

35

и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги,

даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов,

замена

названий

частей

предметов

названиями

целых

предметов;

страдает

навык

словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи: ребенок правильно

употребляет

простые

грамматические

формы,

но

допускает

специфические

ошибки:

неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде,

числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены

предлогов;

ошибки

в

ударениях

и

падежных

окончаниях.

Звукопроизношение:

произносительные возможности детей улучшаются, но по-прежнему могут оставаться все

виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизм,

дефекты

озвончения);

характерны

нестойкие

замены,

когда

звук

в

разных

словах

произносится

по-разному,

и

замены

групп

звуков

более

простыми

по

артикуляции.

Слоговая структура слова: нарушений слоговой структуры слов меньше, чем у детей 2-го

уровня развития, но все же в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те

же,

особенно

страдает

звуконаполняемость

слов.

Фонематическое

восприятие:

по-

прежнему

недостаточно

развит

фонематический

слух

и

фонематическое

восприятие,

готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Наши наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании

связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы

основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной

речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М.

Леушиной и др., является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит

речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана

высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении

дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание

стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы

отобрали

виды

рассказывания

в

порядке

постепенного

убывания

наглядности

и

обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелёграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке;

- пересказ рассказа, сказки по схеме;

36

- придумывание сказки, рассказа по схеме.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом

году обучения.

Такие

виды

рассказывания

как

описание

предметов

и

объектов,

сравнение

предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальные

данные

подтверждают,

что

при

описании

и

сравнении

предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

-

с

самостоятельным

определением

при

рассмотрении

предмета,

его

главных

признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

- удержание в памяти ребёнка этой последовательности.

Учитывая

сказанное,

мы

разработали

схемы

для

составления

описательных

и

сравнительных

рассказов

в

рамках

наиболее

типичных

групп

предметов,

таких

как

игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование

схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение

этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы

чёткими,

связными,

полными,

последовательными.

Эти

и

аналогичные

схемы

мы

использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных

рассказов, придумывание загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе

работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность

овладения

навыками

описания

предметов

в

плане

подготовки

к

школьному

обучению,

трудности

в

усвоении

этого

вида

развёрнутых

высказываний

определили

необходимость

изыскания

наиболее

адекватных

путей

и

способов

формирования

у

детей

с

ОНР

навыков

связной

описательной

речи.

Занятие

по

составлению описательных рассказов являются частью нашей комплексной работы по

формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

-

формирование

умений

выделять

существенные

признаки

и

основные

части

(детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщённых представлений о построении описания предмета;

-

овладение

детьми

языковыми

средствами,

необходимыми

для

составления

связных высказываний в форме описания;

-практическое

усвоение

навыков

описания

предметов

путём

тренировочных

упражнений.

Обучение

осуществлялось

поэтапно

и

включало

следующие

основные

виды

работы:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

- описание предметов по основным признакам;

37

- обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков -

микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-

практических действий;

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у

детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных

окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

- активация и обогащение словарного запаса.

На

занятиях

по

описанию

предметов

детям

предъявлялся

ряд

предметов,

относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы.

При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям

осуществлять

выделение

основных

признаков

объекта

описания

и

способствовало

закреплению

соответствующих

сообщений

и

противопоставлений.

Объект

описания

выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач

данного занятия и степени подготовленности детей).

В

ходе

обучения

мы

использовали

ряд

вспомогательных

приемов:

жестовые

указания на форму предмета, его детали, описание с опорой на рисунки. Эффективным

при

обучении

детей

с

ОНР,

по

нашим

наблюдениям,

является

прием

параллельного

описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а

вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же

признаки.

Приведём пример:

Логопед: Ребёнок:

Это кошка У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с чёрными У меня кошка вся чёрная.

полосками. Лапки у неё беленькие. Лапки у неё беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая. Шерсть у кошки пушистая.

Уши у кошки маленькие острые. Ушки у кошки маленькие, глаза

Глаза у нее круглые, зелёные. зелёные… как огоньки. У неё

У кошки длинные усы… и т.д. большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали

наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для

усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка

какого-либо

предмета

или

игрушки

ребёнку

предлагалось

дать

его

описание

по

38

определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в

целях

закрепления

цветовых

зрительных

представлений.

Затем

они

выставлялись

на

наборном полотне, и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог

давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете,

последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение

предметно-практических

действий

в

процесс

обучения

связной

описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных

свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми

рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание

предметов

по

памяти

(предметы

домашнего

окружения,

животные,

растения) мы проводили на отдельных занятиях по темам «Моя любимая игрушка»,

«Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательных

занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения

зоопарка,

живого

уголка,

коллективного

труда

по

уходу

за

растениями,

занятий

по

ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие

речевых навыков и речемыслительных действий, формирующих в процессе обучения

описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении

предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца,

самостоятельное описание предметов.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начинались с использования

следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по

смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);

составление

предложений

по

вопросам

типа:

«Каковы

на

вкус

лимон

и

апельсин»;

упражнение

в

выделении

и

обозначении

контрастных

признаков

двух

предметов,

связанных

с

пространственными

характеристиками

(апельсин

большой,

а

мандарин

маленький;

дерево

высокое,

а

куст

низкий;

река

широкая,

а

ручей

узкий);

последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной

группы

(ель

и

берёза,

белый

гриб

и

мухомор).

А

также

мы

использовали

приём

параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребёнком (описание

коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться

хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные

панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу,

которому

принадлежит

особая

роль

в

формировании

связной

речи.

При

пересказе

39

совершенствуются

структура

речи,

её

выразительность,

произношение,

углубляется

умение строить предложения и текст в целом.

При организации занятий по обучению пересказу мы придерживались следующего

плана:

1.

Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание,

подготовить их к восприятию текста);

2.

Чтение текста (без установки на пересказ);

3.

Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети

могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4.

Повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5.

Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6.

Упражнения на закрепление языкового материала;

7.

Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно.

Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы

события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный

герой,

вступающий

во

взаимодействие

с

несколькими

по

очереди

появляющимися

персонажами.

Успешно справились дети с пересказом довольно большой по объёму и количеству

действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова).

Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре фланелёграфа) ищет друга,

который

бы

никого

не

боялся.

Первым

она

встретила

зайца

(появляется

картинка

с

изображением

зайца

–

первая

в

ряду).

Ночью

мимо

них

пробежала

мышь

(ставили

картинку

с

изображением

мыши

под

зайцем).

Собака

услышала,

залаяла,

заяц,

испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком – уж

он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом

ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять

залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением

волка), испугался и ушёл. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл:

появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за

ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение

человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга – человека, который –

уж точно! – никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки,

причём

в

их

связях

друг

с

другом,

поэтому

при

пересказе

они

основное

внимание

концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей

речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

40

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки

«Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки чётко делился на две

части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже

делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что

– во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам. Вверху фланелеграфа

прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял

корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением

самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а

Миша – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с

ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

Текст, необходимый для оптимизации тех или иных звуков, запоминается легко,

если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он

зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном

произношении трудных для него звуков.

Для

автоматизации

звука

«сь»

в

связных

текстах

мы

взяли

стихотворение

«Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой Васеньки и пятно на спинке.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно

упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень

быстро выучили стихотворение Г. Ладонщикова «Весна»

Весна

Отшумела злая вьюга,

Стала ночь короче дня.

Теплый ветер дует с юга,

Капли падают, звеня

Солнце, землю нагревая

Гонит с нашей горки лед

Тает баба снеговая

И ручьями слезы льет.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной

речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приемов.

Значительное

место

в

работе

над

формированием

связной

речи

мы

отводим

упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственных

опыта.

Включали

в

занятия

доступные

задания

творческого

характера

(составление

41

рассказа

по

аналогии

с

пересказываемым

текстом,

продолжение

к

действию,

изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий добивались следующие задачи:

-

закрепление

и

развитие

у

детей

навыков

речевого

общения,

речевой

коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

-

развитие

навыков

контроля

и

самоконтроля

за

построением

связных

высказываний;

-

целенаправленное

воздействие

на

активизацию

ряда

психических

процессов

(восприятия,

памяти,

воображения,

мыслительных

операций),

тесно

связанных

с

формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная

работа

по

формированию

навыков

рассказывания

строилась

с

учетом

тематического

принципа

обучения

и

на

основе

тесной

взаимосвязи

в

работе

логопеда

и

воспитателей

логопедических

групп.

Большое

внимание

мы

уделяли

овладению детьми навыками планирования связных развернутых высказываний. Обучение

на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на

двух учебных занятиях. Примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с

ОНР мы поместили в приложении.

Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий

даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков

составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной

речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включили отдельные, доступные детям задания творческого характера

в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и

воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

В

целях

формирования

навыков

составления

самостоятельного

рассказа

с

элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по

аналогии,

придумывание

продолжения

(окончания)

к

незавершенному

рассказу,

составление сюжетного рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа

на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

- Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном

материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при

составлении собственного рассказа;

- Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

- Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

- Развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

42

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества

проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Цель занятия

Виды занятий

Обучение

пересказу

Игры-драматизации

на

сюжет

пересказываемого

произведения

(воспитатель).

Упражнения

в

моделировании

сюжета

пересказываемого

произведения (с помощью картинных панно наглядной схемы).

Рисование

на

тему

(сюжет)

пересказываемого

произведения

с

последующим составлением рассказов по выполненным рисункам

(изображение

персонажей

или

отдельных

эпизодов

рассказа

(сказки) и их словесной описание).

Восстановления «деформированного» текста с последующим его

пересказа (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных

слов

(слово сочет аний);

б)

во сст ановление

н у ж н о й

последовательности предложений.

Составление «творческих пересказов» – с заменой действующих

лиц, место действия, изменением времени действия, изложением

событий рассказа (сказки) от 1 лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту

(продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение

рассказыванию

по картинкам

Придумывание название к картине или серии картин, а также

различных вариантов названия; придумывание название к каждой

последовательной

картинке

серии

(к

каждому

фрагменту-

эпизоду).

Игры - упражнения на воспроизведения элементов наглядного

содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше

запомнил?» и др.).

Упражнения

в

составлении

предложении

по

данному

слову

(словоформе) с опорой на картину.

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация

с использованием пантомимы и др.).

Придумывание

продолжение

к

действию,

изображенному

на

картине (серии картин).

Составление завязки к изображенному действию (с опорой на

речевой образец логопеда).

Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при

составлении рассказа по серии картин.

43

Игра-упражнение

«Угадай-ка!»

(по

вопросам

и

указанием

педагога

дети

восстанавливают

содержание

изображенного

на

картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение

описанию

предметов

Игра-упражнение

«Узнай,

что

это!»

(узнавание

предмета

по

указанным его деталям, отдельным составным элементам).

Составление

описание

предмета

по

собственному

рисунку

(воспитатель).

Использование игровых ситуаций при составлении описательных

рассказов

(«Магазин»,

«Пропала

собачка»

и

пр.)

(проводит

воспитатель).

Здесь

уже

составление

рассказов

по

аналогии

с

прослушанным

текстом

(небольшого объема) проводилась без предварительного пересказа (с учетом возросших

речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

- двукратное чтение и разбор содержание текста;

- конкретные указания детям по составлению собственного рассказа

(изменение времени года, место действия и др.);

- рассказы детей с последующим коллективным анализам и оценкой.

При

обучении

рассказыванию

и

пересказу

текстов

мы

пользовались

также

методикой

Л.А.

Венгера,

который

предлагает

для

пересказа

и

рассказывания

сказок

пользоваться фишками-заместителями, и специальными так называемыми полями, на

которые

дети

могут

располагать

фишки-заместители,

пересказать

сказку,

историю

услышанную ранее.

При обучению творческому рассказыванию мы использовали методы составление

рассказов

по

наборам

игрушек,

по

трем

опорным

словам

с

иллюстрацией

соответствующих картинок (например: «мальчик» – «удочка» – «река»; «ребята» – «лес» –

«ежик»; «мальчики» – «озеро» – «плот»).

Составление

рассказа

предшествовало

название

предметов,

изображенных

на

картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем

детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На

рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения

задания использовался краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого

привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил

на реке?», «Что принес мальчик домой?», и т.д.). При затруднениях логопед давал образец

начала рассказа.

Также использовалась методика Л.А. Венгера – составление рассказов, историй,

сказок с помощью предложенных схем

фишек-заместителей, что способствовало не

44

только развитию связной речи, но и творческого воображения, что не менее важно для

общего развития ребенка.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества

использовали

предметно-практические

занятия

–

рисование,

аппликацию,

конструирование.

Приводим

рассказы

детей

с

ОНР,

составленные

по

выполненным

рисункам

и

аппликациям

(рассказы

приводятся

без

отражения

фонетических

особенностей

речи

детей).

Аня А. 6 лет: «Здесь нарисовано…елка новогодняя. На ней разные шарики и

звездочки. Ребята вводят хоровод…вокруг елки. А это Дед Мороз…он принес детям

подарки».

Данил П. 6 лет: «Это у меня дом… В домике живет мальчик Андрюша. Рядом с

домом забор… Около дома конура. В конуре живет собака Шарик… Из трубы идет дым.

Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы».

Илья П. 6 лет: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди светофор. Там

горит красный цвет и машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом –

зеленый. И машина поехала дальше… в гараж».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Данила М. 6 лет, 3 уровень речевого

развития)

«Ежик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в

деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки к себе отнести, к

себе в норку. Собрал яблочки в кучку … а как их взять – не знает. Думал, думал и

придумал.

Залез…

на

дерево

и

спрыгнул…

колючками

вниз.

Яблоки

нацепились

на

колючки. Встал ежик… и пошел довольный в лес».

Обучение составление рассказа на тему без использования словесных и наглядных

опор проводилась на заключительном этапе работы.

Во время практической работы с детьми с ОНР было уделено внимание работе с

родителями, так как бесспорно, что роль семьи в обществе не сравнима по своей силе, ни с

какими

другими

институтами,

именно

в

семье

формируется

и

развивается

личность

ребенка, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для болезненной

адаптации ребенка в обществе. Именно в семье закладываются первые зачатки речи,

именно там ребенок усваивает свои первые слова, которые, как известно, очень важны для

дальнейшего развития его речи. Проблемы развития речи у детей встречается во всех

слоях общества, в семьях самого разного достатка и даже уровня образованности. Она не

связана напрямую с наличием диплома у родителей, зато четко коррелирует с количеством

времени и сил, которое уделяет ребенка родитель. Своевременное развитие правильной

45

речью имеет важное значение для формирования полноценности личности ребенка, для

успешного его обучения в школе в дальнейшей трудовой деятельности.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отмечали,

что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы

по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих

друг

друга

приемов,

видов

и

форм

обучения

с

учетом

особенностей

речевого

и

познавательного развития детей с ОНР мы выявили качественные и количественные

изменения словарного запаса детей, их речь стала более развернутой, дети научились

составлять

связные

рассказы

по

картинкам,

пересказывать

сказки.

В

словаре

детей,

помимо существительных появились прилагательные, обобщающие слова, что говорит о

развитии у детей и познавательных процессов.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию

различных заданий привило к развитию творческих возможностей детей. При проведении

контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Мы сравнили результаты обследования речи по той же методике, что и на первом

этапе

эксперимента,

у

детей

контрольной

и

экспериментальной

групп.

Нами

было

выявлено, что те трудности, которые дети испытывали на первом этапе, в данном случае у

детей экспериментальной не возникали, в тоже время в контрольной группе рассказы

детей

составлялись

из

простых,

нераспространенных

предложений,

не

всегда

могли

подобрать признак и действие к предмету.

Все

дети

экспериментальной

группы

справились с теми 7-ю заданиями, которые

были предложены им в начале года. Очень

р е д ко

в

р е ч и

д е т е й

в с т р е ч а л и с ь

аграмматизмы. Ошибки были в построении

предложений (у 3-х детей) и в употреблении

глагольных словоформ (у одного ребенка).

Для сравнения приводим рассказ Ани Ш. к

седьмому заданию: В начале эксперимента

В конце эксперимента

Прыгнул,

не

схватил…

Они

лес

ушли…

Вольки стали… лизать а дерево.

Коля спрятался … и его не нашли вольки…

Была

зима.

Петя

шёл

из

школы

домой.

Тропинка

проходила

через

небольшой

лесок. Вот уже видно деревню. Вдруг Петя

46

На дерево… Пасёл домой.

Приди

Коля дверь. Дома, а вольки усли.

увидел волков. Он быстро влез на сосну.

Волки хотели Петю достать, но не смогли.

Они сели около сосны и стали ждать. Петя

сидел на сосне долго, до вечера. Мимо шёл

охотник,

увидел

волков

и

выстрелил

из

ружья. Волки убежали. А Петя слез с дерева

и пошёл домой.

К концу года у Ани сформирована чистая речь, без грамматических ошибок,

рассказ составлен последовательно, переданы время, место и характер действия.

Работа

по

формированию

развернутой

самостоятельной

описательно-

повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребенка, уточнила

применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу.

Мы

сравнили

результаты

обследования

связной

речи

на

констатирующем

и

контрольном этапах и составили сравнительные диаграммы, а также составили таблицы.

На констатирующем этапе

Части речи

На контрольном этапе.

47

Части речи

Таким образом, из диаграмм мы видим, что наша работа по развитию связной речи

помогла детям с ОНР научиться, грамматически верно излагать содержание рассказа,

пополнила речь детей словами различных частей речи, и тем самым доказывает важность

подобных видов работы с детьми, имеющими нарушения речи.

Выводы по второй главе

У

детей

дошкольного

возраста

с

ОНР

(3

уровня)

отмечается

значительное

отставание

в

формировании

навыков

связной

речи

по

сравнению

с

нормально

развивающимися

детьми.

Это

указывает

на

необходимость

целенаправленной

коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведённые

исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей,

характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать

при проведении коррекционной работы.

Комплексное

исследование

связной

речи

позволило

получить

дополнительные

данные о степени их готовности к школьному обучению.

Таким

образом,

мы

делаем

такой вывод:

родители,

чьи

дети,

посещают

специализированные

логопедические

группы,

должны

получать

квалифицированные

советы логопеда по повышению психолого-педагогической культуры и воспитательной

компетентности

родителей,

побуждать

их

сознательной

деятельности

по

общему

и

речевому развитию дошкольников в семье. Только совместная работа ДОУ и семьи может

дать

высокие

результаты

в

коррекционной

–

образовательной

работе

с

детьми

с

нарушениями речи.

48

В приложениях можно увидеть материал, который использовался нами при работе с

родителями.

Заключение.

Возрастающее

количество

детей

с

речевой

патологией

создает

необходимость

расширения

сети

логопедической

помощи.

Клиническое

и

психолого-педагогическое

обследование детей этой группы выявляет у многих из них характерные нарушения

познавательной деятельности, обусловленные речевым дефектом и низкой умственной и

физической работоспособностью. Наблюдаются нарушения активной памяти, внимания,

гиперактивное поведение.

В таких случаях логопедическая помощь окажется эффективной только тогда, когда

она

сочетается

со

специальным

медикаментозным

лечением,

с

различными

физиопроцедурами,

стимулирующими

созревание

ЦНС.

Комплексный

подход

при

формировании связной речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами,

работающими с детьми логопедами. Несомненную ценность в дефектологии представляет

опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников.

К

диагностическим

и

коррекционным

методам

предъявляются

следующие

требования:

-

материал

и

условия

выполнения

подбираются

с

расчетом

на

максимальную

доступность для детей по всем параметрам;

-

в

методику

включается

серия

однородных

заданий,

что

исключает

влияния

случайных причин.

Исследования М.Н. Кольцовой, Л.В. Фоминой, О.С. Бот, Л.А. Новиковой показали,

что чем раньше начата тренировка мелкой моторики, тем быстрее идет развитие речи. И.А.

Вартанян,

Л.А.

Попова,

Е.М.

Цирюльников,

Л.Н.

Савинкова

считают,

что

чувствительность кожи пальцев рук связана с чувствительностью оральной области.

Нарушение мелкой моторики связано с нарушением мышечного тонуса пальцев

рук. Если работать над развитием мелкой моторики пальцев рук, то можно стимулировать

тем самым созревание речевой зоны коры головного мозга. Раздражая кожные покровы

пальцев

руки,

активизируя

мышечную

мускулатуру

кисти,

мы

можем

повысить

чувствительность оральной области. Мы используем в своей работе систему различных

упражнений:

пальчиковую

гимнастику,

артикуляционные

упражнения,

самомассаж

с

различными тренажерами, «пальчиковый бассейн», работа в тетрадях.

На занятиях проводится работа по закреплению полученных знаний, доведению

звуков до автоматизма, расширению словаря по лексическим темам, оказанию помощи в

49

овладении навыками словообразования и словоизменения, грамматическими категориями,

согласованием

в

роде,

числе,

падеже,

выявлению

компенсаторных

возможностей

и

трудностей в развитии интеллектуальной и познавательной деятельности, по знакомству

воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи ребенку, испытывающему

трудности в социальной адаптации. Проблема личностно-ориентированного подхода при

диагностике

и

коррекции

речи

особенно

актуальна

в

работе

с

детьми,

имеющими

речевыми нарушения, потому что, как показывает практика, с каждым годом практически

не говорящих детей не сокращается, а возрастает.

Цель работы – обратить внимание родителей и педагогов на необходимость ранней

диагностики нарушения речи и личностно-ориентированного подхода при коррекции и

профилактики этих нарушений.

Многие

логопеды

вместе

другими

специалистами

при

приеме

детский

сад

участвуют диагностики детей раннего возраста (2-6 лет). Общаясь с малышом можно

выяснить, легко ли ребенок вступает в контакт со сверстниками, чужими взрослыми,

способен ли он общение, отвечает ли на поставленные вопросы, понимать инструкции.

В

своей

работе

мы

рассмотрели

проблему

формирование

связной

речи

у

дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ОНР. Проведя исследовательскую

работу, мы выполнили поставленные задачи:

1.

Изучили литературу по проблеме развития речи у детей с ОНР;

2.

Сформировали

навыки

связной

речи,

используя

системный

подход

планированию занятий;

3.

Провели сравнительный анализ исследовательской работы.

Эффективность

коррекционных

занятий

зависит

от

того,

насколько

будут

соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

По результатам нашей работы мы можем сделать вывод, что гипотеза, которая мы

предположили, что развитие связной речи у дошкольников с ОНР будет успешным при

условии

использования

системного

подхода

в

обучении,

специального

тематического

планирования раздела работы по развитию связной речи, использования наглядности,

полностью

подтверждена.

Нам

удалось

сформировать

навыки

связной

речи

у

дошкольников, что подтверждается контрольным экспериментом.

Практические рекомендации.

50

Таким образом, мы можем предложить наш системный подход для использования в

работе по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР:

1.

Использовать системный подход в обучении;

2.

Положительного результата можно добиться, при применении специального

тематического планирования раздела работы по развитию связной речи;

3.

Подобрать

специальную

наглядность,

с

учётом

постепенного

упрощения

наглядности

(серии

сюжетных

картинок,

сюжетные

картинки,

предметные

картинки, опорные картинки, схемы).

51

Литература

1.

Андрущенко

Т.Ю.

Коррекция

психологического

развития

младших

школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии»/ Т.Ю. Андрущенко,

Н.В. Карабекова. – №1, 1991.

2.

Арефьев Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет /Л.Н.

Арефьев. – М., 2001.

3.

Бондаренко

А.А.

Работа

над

дикцией

в

начальных

класса

/

А.А.

Бондаренко // Начальная школа. – М., 1987. – №1.

4.

Борякова

Н.Ю.

Практикум

по

коррекции

развивающим

занятиям

/Н.Ю.

Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. – М., 1994.

5.

Быстрова Г.А. Логопедические игры задания /Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова,

Т.А. Шуйская. – 2004.

6.

Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания /Г.А.Быстрова – С-П.: Каро.-

2003.

7.

Бородич

А.М.

Методика

развития

речи

/

А.М.

Бородич.

–

М.,

«Просвещение», 1981. – 225с.

8.

Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников /А.Р. Белова – Давид. –

М.: Просвещение, 1972.

9.

Венгер Л.А. Программа развивающего обучения «Развитие» / Л.А. Венгер. –

М., 1999.

10.

Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психологическое развитие ребенка. – в

кн.: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Л.А. Венгер. – М.,

«Просвещение», 1987.

11.

Венгер Л.А. Диагностика для программы «Развитие» / Л.А. Венгер. – М.,

1999.

12.

Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. – М.,2004. – 704с.

13.

Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг. –

Чебоксары, 1980.

14.

Горбачева

Л.С.

Роль

игры

в

формировании

пространственных

представление

младших

школьников

вспомогательной

школы/

Л.С.

Горбачева.–

«Дефектология» – №3. – 1991.

15.

Глухов Г.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи /Г.П. Глухов. – М., 2004.

16.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада /

В.В.Гербова– М.Просвещение, 1984. -175c.ил.

17.

Гоголева

С.В.

Дидактические

игры.

Хамсаныылаах

онньуулар,

эрчиллиилэр/С.В.Гоголева, Л.П.Лепчикова, М.Н.Саввина - Якутск,1991.

52

18.

Глухов

В.П.

Особенности

формирования

связной

монологической

речи

детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П.Глухов – М.,

1987.

19.

Глазунова

Е.Н.

Сам

себе

логопед.

Пособие

для

педагогов

и

родителей/Е.Н.Глазунова, Р.Я.Залмаева, – С-Пб.: «Светлячок» 2001.

20.

Громова

О.Е.

Методика

формирование

начального

детского

лексикона

/О.Е.Громова - М. 2004.

21.

Громова

О.Е.

Стимульный

материал

для

развития

речи

детей

раннего

возраста/ О.Е.Громова - М. 2004.

22.

Ефименкова

Л.Н.

Коррекция

устной

и

письменной

речи

начальных

классов/Л.Н.Ефименкова - М., 1991.

23.

Ерастов Н.П. Культура связной речи/Н.П.Ерастов. – Ярославль 1982.

24.

Ефименко Л.Н. Формирование речи у дошкольников/Л.Н.Ефименко - М.,

1985.

25.

Жукова

Н.С.

Преодоление

общего

недоразвитие

речи/Н.С.Жукова,

Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева - М., 1990.

26.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/ - М., 1969.

27.

Ивановская

О.Г.

Логопедические

с

детьми

6-7

лет/

О.Г.Ивановская,

Л.Я.Гадасина - М., 2003.

28.

Коваль

В.В..

Коррекционные

игры

во

вспомогательной

школе.

«Дефектология»/В.В.Коваль - 1991.

29.

Кольцова М.М.. Ребенок учится говорить/М.М.Кольцова - М., 1973.

30.

Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия подготовительной

группе

для

детей

с

фонетико-фонематическим

недоразвитием/

В.В.Коноваленко,

С.В.Коноваленко - М.: Гном – Пресс 1998.-128с.

31.

Каратаев И.И.. Обучение детей связному рассказыванию и первоначальным

основам грамоты/И.И.Каратаев - Якутск, 1984.

32.

Коррекция

нарушений

речи

у

дошкольников:

часть1.Организационные

вопросы программно-методического обеспечения/Под ред.Л.С.Сековец.-М.:АРКТИ,2005.-

248с.

33.

Лопухина И.С.. Логопедия/И.С.Лопухина – М.: Аквариум, 1995.

34.

Ладыженская

Т.А.

Система

работы

по

развитию

связной

речи

учащихся/Т.А.Ладыженская – М., 1975.

35.

Мельникова

И.И.

Развитие

речи

детей

7-10

лет

/

И.И.

Мельникова.

–

Ярославль, 2002.

36.

Максаков

А.И.

Учите,

играя/А.И.Максаков,

Г.А.Тумакова

–

М.,

1983.-

127с.ил.

37.

Маницкая Е.Г. Развитие правильной речи ребенка /Е.Г.Маницкая – Ростов:

«Феникс» 2003.

53

38.

Миронова

С.А.

Развитие

речи

дошкольника

на

логопедических

занятиях/С.А.Миронова - М., 1987.

39.

Медведева

И.В.

Логопедические

игры

и

упражнения/И.В.Медведева,

Т.Г.Моторина – С-Пб.: Каро. 2003.

40.

Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском

саду - М., «Просвещение», 1986.

41.

Максаков

А.И.

Учите,

играя/А.И.Максаков,

Г.А.Тумакова

–

М.;

«Просвещение» 1979.

42.

Поваляева

М.А.

Справочник

логопеда

/М.А.Поваляева

–

Ростов:

«Феникс»,2001.

43.

Поваляева

М.А.

Ранняя

диагностика

и

дифференциальная

диагностика

речевых нарушений у детей /М.А.Поваляева – Ростов,1997.

44.

Программа воспитания и обучения в детском саду – М., «Просвещение»,

1987.-174с.

45.

Программа развития речи и ознакомления с окружающим миром, природой

детей среднего и старшего дошкольного возраста. – Якутск,1987.

46.

Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. – Ростов

н/Д: Феникс, 2010. – 173с., ил.

47.

Методика развитие речи у детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П.

Федоренко. – М., 1984.

48.

Правдина О.В. Логопедия/ О.В. Правдина. – М., 1969.

49.

Наглядно-дидактические пособия «Рассказы по картинкам»/Под ред. И.В.

Милюкова М. – Мозаика – Синтез, 2003.

50.

Селивестров В.И. Игры в логопедической работе / В.И. Селиверстов. – М.,

1987.

51.

Смирнова Е. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии

сюжетных картинок/Е.Смирнова, О.С.Ушакова – Д/в., 1987, №12.

52.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду/ Л.Н. Смирнова. – М., 2004.

53.

Степанова

О.А.

Организация

логопедической

работы

в

дошкольном

образовательном учреждении/О.А.Стеапнова – М., 2003.

54.

С о л о в ь ё в а

М . Д .

В р е м е н а

г о д а .

Д л я

з а у ч и в а н и я

и

рассказывания/М.Д.Соловьева – М., 2002.

55.

Солодянкина

О.В.

Сотрудничество

с

семьей.

Пособие

для

работников

ДОУ/О.В.Солодянкина – М., 2004.

56.

Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками/Т.А.Ткаченко – М.,

2003.

57.

Ушакова О.С. Посмотри и расскажи/О.С.Ушакова – М., 2002.

58.

Ушакова О.С. Развитие связной речи 5-8 лет/О.С.Ушакова – М., 2001.

59.

Ушакова О.С. Придумай слово/О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова. –М., 1996.

60.

Ф о м и ч е в а

М . Ф .

В о с п и т а н и е

у

д е т е й

п р а в и л ь н о г о

произношения/М.Ф.Фомичева – М.; «Просвещение», 1980. – 240с., ил.

54

61.

Ф о м и ч ё в а

М . Ф .

В о с п и т а н и е

у

д е т е й

п р а в и л ь н о г о

произношения/М.Ф.Фомичева – М.: «Просвещение», 1997. – 320с.

62.

Филичева

Т.Б.

Коррекционная

обучение

и

воспитание

детей

5-летнего

возраста с общим недоразвитием речи/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М.: Министерство

образования РСФСР, 1991.

63.

Филичёва Т.Б. Подготовка детей к школе детей с общим недоразвитием в

условиях специального детского сада/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1993.

64.

Филичёва

Т.Б.

Логопедическая

работа

в

специальном

детском

саду/Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева – М.: «Просвещение», 1987.

65.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение/С.Н.Цейтлин – М.:

«Просвещение», 1997.

66.

Швайко Г.С. Игры игровые упражнения для развития речи/Г.С.Швайко –

М., 1988. – 64с.:ил.