Тамара Владимировна Полтавчук,

Воспитатель, МБДОУ ДС№7 «Жар-птица»,

г. Нижневартовск

«Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой

игры в детском саду»

Аннотация: Рассматриваются принципы сюжетно-ролевой игры, конкретные

приемы, позволяющие их реализовывать при организации в разных возрастных

группах детского сада

.

Ключевые слова: формирования условного игрового действия, парное ролевое

взаимодействие, двухперсонажные сюжеты с взаимодополнительными ролями,

многоперсонажные сюжеты, менять игровую роль, игра-придумывание.

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни

дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.

Известный педагог Антон Макаренко сказал: «Игра имеет то же значение, какое у

взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во

многом

он

будет

в

работе»

В

игре

ребенок

обучается

анализу,

развивает

свое

воображение, мышление, учится общаться с взрослым и с другими детьми, дружить

с ними. Он может научиться отстаивать собственное мнение, ребенок получает

уверенность в своих силах и еще много чего полезного происходит в развитии

ребенка.

Вместе с тем. современный дети все чаще играют в компьютерные игры,

настольные, игры с конструктором, дидактические, а вот сюжетно-ролевая игра

присутствует

мало,

бедна

по

содержанию,

тематике,

в

ней

отмечается

многократная повторяемость сюжетов.

Для того чтобы игра была насыщенной

полной интересной, детям необходимо не только иметь широкие представления о

окружающем,

но

и

уметь

взаимодействовать

друг

с

другом,

использовать

различные

способы

построения

игры,

которые

требуют

все

более

сложных

игровых умений детей. Для того, чтобы дети овладели ими, воспитатель должен

играть вместе с детьми. Это первый принцип

сюжетной

игры.

Чрезвычайным

важным

моментом

в

организации

игры

является

успешность

втягивания

детей

в

мир

игры.

Взрослый

втягивает

детей

в

игру,

которая строится преимущественно с использованием нового способа. Второй

принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на

протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе развертывать

игру особым образом, так чтобы детьми сразу - «открывался» - и усваивался

новый, более сложный способ ее построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от

того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл

действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного иг-

рового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли,

развертываемое в игре событие должны быть пояснены

партнеру.

Взрослый,

играя

с

ребенком,

должен

пояснять игровые

действия

сам

(«Я

буду

купать

мишку, это у меня мыло», «Я теперь шофер», «Давай, у нас начался пожар» и т.

п.)

и стимулировать

к

этому

ребенка

(«Ты

чем

мишку

кормишь?», «Ты кто,

Бармалей?»

«Куда

наш

пароход

плывет?»

и

т.

п.).

Однако,

чтобы

такие

пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику,

взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая

в игру нескольких детей.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо

соблюдать третий принцип организации сюжетной

игры; начиная с раннего

возраста

и

далее

на

каждом этапе дошкольного детства необходимо при

формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на

осуществление

игрового

действия,

так

и

на

пояснение

его смысла

партнерам

—

взрослому

или

сверстнику. Такая

стратегия

обеспечит

и

индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную

игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в

раннем возрасте.

Рассмотрим возможные конкретные приемы,

позволяющие

реализовывать

принципы

организации сюжетной

игры

в

разных

возрастных

группах

детского

сада.

Формирование

сюжетной

игры

в первой

младшей

группе

должно

осуществляться

на фоне,

постоянной

(на

протяжении

всего

года)

организации

условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом, для

этого можно использовать любые катающиеся предметы – мячик, тележки, машинки,

строить совместно башню, собирать пирамидку.

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает

результат

—

изменяется

эмоциональная

атмосфера

в

группе:

исчезают

слезы

и

крик,

реже

становятся

ссоры из-за

игрового

предмета,

дети

легко

вступают

в

контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия

детей

на

доступном

им

уровне

позволяет

обеспечить

большую

их

самостоятельность,

ориентацию

на

сверстников,

заложить

основу совместной

сюжетной игры в будущем.

Параллельно

с

формированием

предметного

взаимодействия в

парах

детей

решаем

задачи

формирования условного игрового действия, например, кормить не

ложечкой, а палочкой, измерять температуру не градусником, а карандашом. Для того

чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно назвать, пояснить само игровое

действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»). Наша

задача не только научить развертывать условные действия с сюжетной игрушкой,

предметом-заместителем и воображаемым предметом, а связывать два три игровых

действия

в

смысловую

цепочку,

словесно

обозначать их, продолжать по смыслу

действие, начатое партнером — взрослым, а затем сверстником. «Варит» кашу на

игрушечной плите, а затем «кормит» ею кукол; «кормит» кукол, а затем укладывает

их спать; «купает» куклу, а затем «укладывает» ее спать; «стирает» кукольное белье, а

затем «гладит» его утюгом и т. д.

По мере работы с детьми, предметно-игровая среда должна периодически частично

изменяться. Надо продумывать, какие игрушки заменить аналогичными, какие –на

время

убрать

из

поля

зрения

детей,

чтобы

у

детей

возникла

необходимость

самостоятельного поиска подходящего предмета, взамен недостающего. К примеру, в

игровом уголке рядом с куклами расположить в ящичке постельные принадлежности,

но при этом убрать игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их

заменить, помочь ему: «Давай кроватку из стульев сделаем». Или убрать плиту.

Пусть ребенок придумает, что могло бы стать плиткой.

Обычно дети, поиграв ранее со взрослым, или просто понаблюдав его игру с другим

ребенком,

начинают

осуществлять

игровые действия

самостоятельно,

с

предоставленными в их распоряжение разнообразными игрушками и предметами –

заместителями. При этом, как правило, сохраняя общий смысл игровой ситуации

(кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее свои изменения — дополняют

действиями, почерпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с

другими,

ранее

не

использовавшимися

предметами-заместителями,

переносят

игровые действия

на

новых

персонажей

(например:

воспитатель

мыл

куклу

в

тазике,

ребенок

после

—

по

своей

инициативе

—

начинает «мыть» лапы всем

зверюшкам под игрушечным краном, «моется» сам кубиком-мылом и т. п.). Такого

рода инициативные

игровые

действия

являются

показателем

усвоения

ребенком

условных действий с предметами.

Однако, даже если воспитателем создана соответствующая игровая обстановка, у

ряда детей могут отмечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание»

на одном и том же игровом действии (его многократное повторение). В таких случаях

полезным

является

подключение

воспитателя

к

уже

возникшей

игре,

игровым

действиям

ребенка.

Это

подключение

должно

преследовать

цель

расширения

смысла игровой ситуации для малыша. Оно может реализовываться через игровые

действия взрослого, дополняющие по смыслу действия ребенка и стимулирующие

им переход к новому действию. Например, если ребенок бесконечно «варит» что-

то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее другую,

помешивает в ней палочкой,

воспитатель может усадить рядом за стол мишку и

начать с ним «разговаривать». «Хочешь есть, мишка? Видишь, Петя что-то варит в

кастрюле. Петя, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное,

сварилась, готова. Мишка

как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребенок скорее всего с легкостью

перейдет от «приготовления» каши к кормлению «голодного» мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из малышей обнаружил пристрастие к

какой-то игрушке, оставаясь на уровне простых бесцельных манипуляций с нею,

можно подключиться к его самостоятельной деятельности, затеяв как бы

параллельную с ребенком игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый в

вербальной форме, через рассказ «приписывает» сюжетный, условный смысл

этому простому предметному действию. Например, воспитатель замечает, что один

из малышей постоянно манипулирует игрушечным грузовиком — прокатывает его,

дергает за колеса и т. п. Воспитатель может наполнить смыслом действия ребенка.

(Звонок по телефону шоферу, проблемная ситуация. «Петя, я хочу построить дом

для мишки, но нет кирпичей, не мог ли ты привезти мне для строительства

кирпичики?) После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка

станет более осмысленной: он начнет искать «кирпичики», возить их в кузове

грузовика, а затем может и подключится к строительству.

Когда дети в 1 младшей группе научились выполнять условно-игровые действия,

пользоваться предметом-заместителем, воображаемым предметом, связывать 2-3

игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по

смыслу действие, начатое партнером – взрослым, а затем сверстником, во второй

младшей группе мы ставим уже другие, более сложные задачи:

Основные задачи воспитателя при работе с детьми 2 младшей группы:

1.

Сформировать у них умения принимать и словесно обозначать игровую роль.

(я мама, я шофер, я доктор).

2.

Развертывать парное ролевое взаимодействие.

3.

Осуществлять элементарный ролевой диалог с партнером-взрослым, а затем

и сверстником.

Эти задачи воспитатель решает, играя вместе с детьми, занимая в игре позицию

равного

заинтересованного

партнера.

Через

2-3

месяца

после

такой

работы

воспитатель переходит к решению такой задачи – формированию у детей умению

взаимодействовать с партнером в соответствии с игровой ролью.

При

формировании

умений

вступать

в

ролевое

взаимодействие

воспитателю

целесообразно

использовать

однотемные,

двухперсонажные

сюжеты

с

взаимодополнительными ролями (мама - дочка, продавец – покупатель, доктор-

больной.)

В работе с детьми воспитатель использует двоякую тактику.

1)

Сам вовлекает ребенка в игру, берет на себя какую-либо роль, а ребенку

предлагает роль подходящую по смыслу.

2)

Воспитатель

подключается

к

уже

возникшей

игре

и

подбирает

себе

подходящую роль. В обоих случаях играя с детьми, воспитатель использует ролевую

речь, смещая игру в плоскость ролевого диалога.

Постепенно

воспитатель

ориентирует

ребенка

на

взаимодействие

партнера

со

сверстником, расширяет число участников игры.

Воспитатель

поощряет

стремление

детей

оживлять

партнеров-игрушек

и

учит

выполнять роль за себя и за игрушку.

Воспитатель поддерживает возникающую у детей самостоятельную игру, помогает

подбирать атрибуты, предметы.

В 3,5 года идет активизация ролевого взаимодействия. Желательно в этом возрасте

втягивать детей в игру, развертывающуюся преимущественно на уровне ролевого

диалога. Это могут быть игры в телефонные разговоры. Например, воспитатель

вносит в группу три игрушечных телефона, и предлагает: «Ребята, давайте поиграем

в телефон. Я как будто Чукоша. У меня телефон звонит. Дзинь. Беру трубку. «Коля,

давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» Взрослый-«Чукоша» развертывает

ролевой

диалог

со

«Слоном»

и

далее

поочередно с несколькими персонажами

стихотворения,

роли

которых

последовательно,

по

мере

развертывания

игры,

предлагаются желающим. Повторения точного текста стихотворения совершенно не

нужно,

достаточно

лишь,

приблизительного

воспроизведения

его смысла.

Затем

телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей. Через день -два

можно приступить к свободной игре в «телефонный paзговор» с парами детей.

Выбрав спокойное место и расположившись так, чтобы все участники

были

обращены лицом друг к другу (за столиками или на ковре кружочком), воспитатель

вводит смысловую ситуацию и предлагает роли двоим, вовлеченным в игру детям:

«Давайте опять

в

телефон

поиграем,

только

по-другому.

Здесь

как

будто ваши

дома. У каждой телефон. А это мой телефон. Это у меня больница. Я доктор. А вы

как будто заболели. Давайте, вы мне звонили, вызывали врача. Дзинь... У меня

телефон

звонит.

Алло! Это

доктор

у

телефона.

Кто

мне

звонит?

...

Больная

девочка? Что у тебя болит?»

Воспитатель развертывает ролевой диалог с одним ребенком (выясняет

характер

болезни, предлагает больной прийти в больницу или, наоборот, обещает приехать к

ней домой и т. п.), а затем переходит к взаимодействию со вторым участником:

«Опять у меня телефон звонит. Дзинь... Это доктор слушает. Кто мне звонит? Еще

больная?» Диалог со вторым ребенком-«пациентом» строится аналогичным образом,

но взрослый несколько изменяет содержание своих вопросов, реплик, отталкиваясь

от

инициативных

ролевых

высказываний

ребенка.

Так,

взрослый

развертывает

«разговор

по

телефону»

с

каждым

из

детей

поочередно.

Если

дети с трудом

втягиваются в ролевой диалог, можно продолжить игру (теперь «доктор» звонит сам

каждому из «пациентов», узнает, как выполняются его врачебные советы). Не следует

резко обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания;

«Теперь у доктора перерыв на обед. Пойдемте-ка, посмотрим, что ребята делают».

Если

вокруг

собрались

дети-наблюдатели,

воспитатель

может

обновить

состав

играющих

«Давайте,

вы уже поправились и пошли гулять, а мне теперь другие

больные звонили» (места у телефонов можно предложить другой паре детей). Именно

через телефонные разговоры можно дать ребенку почувствовать себя в той или иной

роли, и научить его ролевому диалогу.

В средней группе воспитатель решает задачи: умение изменять ролевое поведение в

соответствии с разными ролями партнеров (капитан взаимодействует с матросом,

коком,

пассажиром), менять

игровую

роль

(был

матрос,

стал

коком)

и

вновь

обозначать ее в процессе развертывания игры.

Для того, чтобы сформировать эти умения воспитатель включается в совместную

игру с детьми, где он является участником, партнером. Главное в игре – это умение

соотносить игровую роль со множеством других ролей, а также возможность смен

ролей в процессе игры для развертывания интересного сюжета. В этой группе

используются многоперсонажные сюжеты с определенной структурой. Например,

доктор - медсестра - пациент; шофер – пассажир- механик, полицейский; капитан –

пассажир – матрос – кок; Колобок – заяц – волк – медведь - лиса.

Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей

следующим

образом:

врач-пациент-медсестра-другой

врач;

шофер-пассажир-

полицейский-шофер

другой

машины;

капитан-пассажир-матрос-капитан

другого

судна;

Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как, общение

двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает

ребенку

отчетливо

представить

смысловые

связи

ролей,

активизирует

ролевой

диалог, способствует развитию речи.

На первых этапах работы с детьми, воспитатель предлагает ребенку основную

роль,

а

сам

берет

дополнительную.

В

дальнейшем

воспитатель

может

внести

предложение, направленное на развитие сюжета и связанное с появлением нового

персонажа, поэтому воспитатель меняет свою первую дополнительную роль на

другую, таким образом, воспитатель демонстрирует образцы смены ролей, дает

образец взаимодействия между партнерами по игре, дает образец диалога. Кроме

этого дает образец выразительных средств. Воспитатель обеспечивает условия для

индивидуальной

игры

(режиссерская

игра).

Например,

мальчик

любит

играть в

«шофера». Воспитатель предлагает ему: «Вася, давай с тобой играть. Здесь у нас будет

машина. Ты будешь шофер? А я — пассажир». Во время «поездки» развертывает

ролевой диалог с «шофером», а затем предлагает следующее сюжетное событие,

требующее появления нового персонажа: «Давай, мы как будто на красный свет

поехали,

и

полицейский

нас

остановил.

Я

теперь

буду

полицейским».

После

выяснения

обстоятельств

с

«милиционером»

можно ввести

третье

событие,

требующее появления еще одного персонажа «Давай, рядом с твоей машиной ехала

еще одна — грузовик. Я, теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я

тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить!» и т. д.

Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы

манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по

ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки,

второго автомобиля), взрослый делает это быстро (с помощью детских стульев,

веревочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь

двор»), так, чтобы ролевое взаимодействие, практически, не прерывалось. Не нужны в

такой игре и специальные ролевые атрибуты, они слишком жестко «закрепляют» роль

за участником, мешают возможной смене роли. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый

все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не

пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой

новой роли, стимулирует ролевые обращения к последовательно, появляющимся, пер-

сонажам.

Воспитатель

постоянно

расширяет

и

разнообразит

тематику

детской

игры,

используя также, мотивы сказочных и литературных произведений. Давай, ты Емеля,

а

я щука... А, теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А, теперь я царь...»

Разумеется, такая игра должна носить характер импровизации, без точного повторения

текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов)

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно

развернуть 2 - 3 раза (каждый раз меняя конкретную тематику).

Важно сказать, что необходимо отказаться от однозначного соответствия числа

ролей количеству участников игры, то есть (персонажей в игре должно быть больше

чем

участников).

Так

как

большое

количество

участников

требует

режиссера,

стоящего над детьми и командующего, когда кому выполнять те или иные действия.

Стремясь к «порядку» в игре, воспитатель убивает сам дух игры как свободной

деятельности.

Дети,

подчиняясь

команде

взрослого,

становятся

пассивным

объектами его воздействия, выполняют его предписания. Инициатива исключается,

ибо

она

приводит

к

разрушению

«порядка».

Сюжет

со

всем

набором

взаимосвязанных ролей, понятен лишь педагогу. Каждый из детей является как бы

изолированной единицей, поглощен действиями, предписанными ему по роли. В

лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего

с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного

им

парного

ролевого

взаимодействия.

И

в

самостоятельной

игре

преобладают

изолированные

роли,

ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, не направлен

на ролевое взаимодействие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои

ролевые

действия

с

действиями

партнеров,

подключаться

к

их

игре,

ни

тем

более,

умения

менять

роли

в

процессе

игры,

использовать

смену

роли

для

развития сюжета у детей не формируется.

В старшем дошкольном возрасте игра достигает кульминации своего развития

1)

Прослеживается событийная сторона сюжета.

2)

Отражаются события, находящиеся вне поля непосредственного восприятия.

3)

Ролевые взаимоотношения приобретают более сложную форму.

4)

Совместная игра подчинена общей игровой цели, длительность игр заметно

возрастает, игровые группировки расширяются (5-7 человек), заметно различие

игровых

интересов

мальчиков

и

девочек,

вновь

появляется

потребность

в

атрибутах,

но

эти

атрибуты

приобретают

новые

назначения.

Старшие

дошкольники любят развернутую, хорошо обустроенную игровую обстановку,

выпускники

детского

сада

активно

овладевают

средствами

эмоциональной

выразительности.

Дети видят во взрослом компетентного советчика, организующего игру, но не

принимающего непосредственное участие в игре, поэтому в этом возрасте речь

идет не о формировании, а о содействии сюжетно-ролевой игре.

В этом возрасте выделяются три направления в работе воспитателя с детьми по

содействию в игре.



Помощь в организации, взаимодействии совместной игре.

Здесь три задачи:

o

Помогать

детям

налаживать

взаимодействие

в

совместных

играх,

раскрывать содержание, связи и соотношение разыгранных ролей.

o

Знакомить с основными моментами организации игры

o

Использовать

игру

для

улучшения

положения

ребенка

в

кол-ве

сверстников

Методы и приемы для решения этих задач:

Воспитатель берет на себя роль диспетчера или волшебницы. Эти роли, как

правило,

отсутствуют

в

тех

наборах

ролей,

которые

разыгрываются

как

самостоятельные. Эта роль не основная и не дополнительная. Эта роль такова, что

позволяет

взрослому

не

участвовать

непосредственно

в

процессе

игры,

а

включиться в нее на некоторое время. Оказав игре необходимую поддержку,

воспитатель выходит из игры до того момента, когда детям вновь потребуется

помощь.

Роль

волшебницы

воспитатель

чаще

всего

берет

в

играх

семейно-

романтического плана (королевство, семья).

Для многих игр производственно-приключенческого жанра (путешествие в

летчиков, моряков) берет роль диспетчера.

С помощью этих ролей воспитатель вводит новые персонажи, помогает

затухавшей

игре

вновь

возродиться,

помогает

понять

субординацию

ролей

и

таким

образом

разрешить

конфликт.

Эти

роли

дают

толчок

развертыванию

дальнейших

событий

в

игре.

С

помощью

этой

роли

воспитатель

улучшает

положение среди сверстников (воспитатель берет роль диспетчера – подъезжаем к

такому-то городу, там нас встречают артисты цирка.) Следующее направление –



Создание игровой среды

При создании учитывать интересы мальчиков и девочек. Для девочек создают

уютные места, где они могли бы уединиться. Мальчикам больше пространства для

строительства.

Необходимо

подготовить

предметы,

которые

помогли

бы

устанавливать функциональные ролевые обязанности. Разнообразие различных

костюмов, аксессуаров.



Обогащение событийной стороны содержания:

- побуждать самим придумывать события для своих игр.

Методы и приемы: (экскурсии, художественная литература, презентации), делать

тематические книжки с картинками.

- рассказ воспитателя о том, как она в детстве играла с друзьями в разные игры.

Требования

к

рассказу

воспитателя:

Вспоминая,

надо

рассказывать

весело,

интересно, искренно. Надо рассказать так, чтобы план рассказа соответствовал

структуре игры, и строить, повторяющиеся рассказы про разные игры всегда по

одному и тому же плану. Не должно быть длительного монолога. Рассказ должен

происходить в форме общения. Не перенасыщать рассказ множеством событий (2-

3

события).

Подключить

детей

к

проговариванию

плана

вашего

рассказа.

Желательно определить день для таких воспоминаний. Попросить детей, чтобы их

бабушки, мамы вспомнили, как играли.

- вносить в детские игры новые содержания

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых

сюжетов, а с частичного изменения - «расшатывания» уже известных; постепенно

взрослый переводит

детей

к

все

более

сложным

преобразованиям

знакомого

сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для

такого

постепенного

«расшатывания»

являются

сюжеты

известных

детям

волшебных

сказок. Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя общую

смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия

действий

персонажей

или

изменять

самих

персонажей, выполняющих в сказке те или

иные функции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической

работы меняется в следующей последовательности:

1. Совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

2. Частичное преобразование известной сказки;

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного

героя,

его

задачи

(искомого

объекта),

волшебного

средства. Воспитатель

предлагает детям начало сказки: «Давайте, царю очень хотелось получить не

Жар-птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это

очень красиво. И он отправил ее искать... Кого же он отправил?» Поначалу дети

подскажут

уже

известного

персонажа:

«Ивана-царевича».

В

этот

момент

взрослый

может

внести

свое

предложение,

направленное

на дальнейшее

изменение сказки: «Давайте, у нас будет по-другому. У него был слуга, и он

этого

слугу

отправил.

И

пообещал

ему...»

Если

у

детей

сразу

появляются

собственные

инициативные

предложения

(относительно

героя,

награды),

следует их принять. Затем воспитатель передает «ход» второму участнику игры:

«Дальше ты придумывай, Вася!»

Следующим

событием

(как

в

любой

сказке)

должна

быть встреча

с

«дарителем»

волшебного

средства.

Ребенок

может столкнуть нового героя с

привычным Сером волком или по собственной

инициативе

ввести

какого-то

другого

«дарителя»:

гнома, попавшего в беду зверька и т. п. Если ребенок

придерживается привычного сюжета, можно натолкнуть его на очередное из-

менение: «Так было в сказке по Серого волка, а мы же немножко по-другому

придумываем. Давайте, кто-нибудь другой ему помог».

3)

Придумывание

новой

сказки

с

соединением

сказочных

и

реалистических

элементов.

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа

изменений в сказку, по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать

начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы.

Например, «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился

ее

искать»; «У Емели была сестра, и родители попросили его отвезти девочку на

санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем

неожиданее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-приду-

мывание;

возникнут

оживленные

обсуждения

—

чье

предложение лучше,

подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.

4)

Придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Основой

для

истории

может

послужить и прочитанный накануне

рассказ

(«Давайте

придумаем

новые

приключения

этого

мальчика»)

и

реальное

наблюдение.

Например, дети с огромным интересом наблюдали за появивши-

мися в соседнем дворе пожарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там

случилось — никто не знает. Можно предложить им «Давайте придумаем, что

там

произошло» Желательно включать детей в игру-придумывание не менее 2

— 3 раз на каждом из этапов (за исключением первого, который может быть

одноразовым)

Разумеется,

каждый

раз

следует учитывать

желание

ребенка.

Если он не хочет включаться в игру, ни в коем случае нельзя на этом настаивать

— пусть понаблюдает за играющими, это тоже полезно. Важен также и подбор

партнеров.

Игра

будет

протекать

успешнее,

если

уровень

умений участников

примерно

одинаков. Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более

1 0 — 1 5 минут. Расположиться для нее нужно в спокойном месте, кружочком,

чтобы участники видели друг друга. Постепенно воспитатель может включать в

н е е

уже

н е

д ву х ,

а

т р ех

д е т е й . Большее

число

участников

пока

нецелесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться,

теряют нить сюжета, и в результате интерес к игре пропадает.

Заключая разговор об организации сюжетной игры дошкольников, сделаем

вывод, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к

игре должен быть двухчастным, состоящим из ситуаций:



формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где

взрослый является - «играющим партнером»



самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не

включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

Старший дошкольный возраст в этом плане — не исключение, хотя игра

воспитателя со старшими дошкольниками строится совсем иначе, чем с

более младшими детьми. Мы видим, что от совместной игры воспитателя

с

детьми

во

многом

зависят

эмоционально

насыщенная,

полноценная

жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

взрослый

взрослый

взрослый