Научный альманах (Психологические науки)

Зимова Екатерина Сергеевна

Коммуникативное развитие детей с ОВЗ дошкольного возраста

В жизни человека процессы коммуникации и общения имею важную роль. В

связи с данным обстоятельством процесс общения является предметом самого

пристального внимания специалистов самых разных областей знаний: психологии,

педагогики, психологии, культурологии, лингвистики.

При изучении процессов общения зарубежные ученые давно используют

понятие

«коммуникация».

Данный

термин

был

принят

и

отечественными

исследователями. В рамках отечественных исследователей понятие общения и

коммуникации употребляются как тождественными, хотя при более пристальном

рассмотрении между ними обнаруживаются различия [2].

Понятие коммуникации используется для обозначения средств связи любых

объектов духовного и материального мира, процесса, передачи информации от

человека

к

человеку.

Общение

рассматривается

как

межличностное

взаимодействие людей в процессе обмене информацией познавательного или же

аффективно-оценочного

характера.

В

числе

основных

функций

общение

выделяется

контактная,

призванная

удовлетворить

потребности

человека

с

другими людьми, и воздейственная функция, которая проявляется в постоянном

стремлении

человека

определенным

образом

воздействовать

на

партнера

по

общению. В связи с данным обстоятельство общение предполагает воздействие,

обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или же конфликт

[8].

В

современной

дошкольной

педагогики

преобладающей

является

теоретическая

позиция

таких

ученых,

как

М.И.

Лисиной,

А.Г.

Рузской,

Т.А.

Репиной,

согласно

которой

коммуникация

и

общение

рассматриваются

преимущественно как синонимы. Исследователи указывают на то, что развитие

процесса общения дошкольников как сверстников,

так и со взрослым, также

предстает как процесс качественных изменений структуры коммуникации.

Лисина М.И. указывает на то, что общение для ребенка является активной

деятельностью, посредством которых ребенок пытается передать другим или же

получить

от

них

определенного

рода

информацию,

сформировать

взаимоотношения с окружающими людьми, а также стараться согласовывать свои

действия

с

окружающими

людьми,

а

также

удовлетворять

духовные

и

материальные

потребности [5].

М.И.

Лисина

говорит

о

том,

что

в

процессе

общения

выделяет

такие

особенности,

как

предметно-действенные,

а

также

речевые

средства,

которые

проявляются

последовательно,

со

значительными

интервалами [5].

Одной из важнейших функций коммуникации выступает коммуникативная,

которая, в свою очередь, подразделяется на:

1. Информативную, предполагающую передачу информации и знаний.

2.

Выразительную,

предполагающую

передачу

чувств

и

отношений

говорящего к объекту высказывания.

3.

Функцию

волеизъявления,

предполагающее

прямое

подчинение

слушателя.

Таким образом, мы можем рассматривать

процесс общения как общий,

совместный, объединяющий, обоюдный, взаимный процесс обмен ценностями и

знаниями.

Существуют

специфические

особенности

коммуникативного

развития

у

детей с ограниченными возможностями здоровья. В современной науке дети с

ограниченными

возможностями

-

это

дети,

нуждающиеся

в

получении

специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий

жизни, воспитания и образования, это дети, требующие особого внимания. К

категории «дети с особыми потребностями» относят: детей-инвалидов, детей с

пороками развития, детей с незначительными нарушениями здоровья, детей с

социальными проблемами, одаренных детей [7].

Дети

с

ограниченными

возможностями

-

это

дети,

имеющие

функциональные

ограничения

в

результате

заболевания,

отклонений

или

недостатков

развития,

состояния

здоровья,

внешности,

вследствие

неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за

негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в

целом [7].

Определив

особенности

феномена

«коммуникативное

развитие»

и

понятия

«дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья»,

обратимся

к

характеристике особенностей коммуникативного развития у детей с нарушением

слуха, нарушением речи, а также нарушением зрения.

Дети с нарушением слуха – это весьма многообразная категория детей с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Стойкие

нарушения

слуха

у

детей

могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. В настоящее время

выделяют такие категории детей, с нарушением слуха: глухие (раннеоглогшие (до

3 лет) и позднооглогшие (после 3 лет), а также слабослышащие [9].

Следует отметить, что у детей раннеооглохших речь самостоятельно не

развивается, но может формироваться в рамках специального обучения, тогда как

потеря слуха после трех лет может привести к полной потере зачатков речи

ребенка. Дети слабослышащие слышат речь, вместе с тем, они достаточно сложно

могут воспринимать отдельные сложные фразы. Самостоятельная речи у таких

детей

формируется

не

в

полной

степени,

что

может

проявляться

в

бедном

словарном

запасе,

выпадении

отдельны

слогов,

в

нарушении

звукопроизношениях.

Ограниченное понимание речи у детей с нарушением слуха – является

наиболее

массивным

и

заменым

симптомом

коммуникативной

патологии

у

слабослышащего

ребенка.

Экспрессивная

речь

таких

детей

характеризуется

ограниченным

запасом

слов,

диффузностью,

а

также

неточностью

и

расширенность значений [1]. Основная форма коммуникации детей с нарушением

слуха с близкими людьми – это жестикуляция, чтение с губ, усиленная громкость

речи

и

т.п.

Дошкольникам,

которые

имеют

нарушения

слуха

необходима

целенаправленная

логосурдологическая,

а

также

педагогическая

помощь,

ориентированная на коммуникативное развитие.

Обратимся к характеристике особенностей коммуникативного развития у

детей

с

нарушениями

речи.

Нарушение

речи

может

рассматриваться

как

отклонение в речи говорящего от языковых норм, которые приняты в языковой

среде

общества,

которое

обуславливается

расстройством

нормального

функционирования механизмов речевой деятельности.

С

позиции

коммуникативной

теории,

расстройство

речи

является

нарушением вербальной коммуникации. В тех ситуациях, когда ребенок имеет

сохранный слух, не имеет нарушений интеллектуального развития, но имеются

речевые нарушения, можно говорить о наличии детей с речевыми нарушениями.

В

соответствии

с

клинико-педагогическими

классификациями,

дети,

имеющие нарушения речи подразделяются на пять основных групп. Отметим, что

в настоящее время все большее распространение получает классификация, которая

подразделяет детей с нарушениями речи на две основные группы:

1. Дети, имеющие нарушения средств общения (ОНР, ФФН).

2. Дети, имеющие нарушения применения средств общения (заикание) [6].

Формирование

речи

и

формирование

коммуникативного

поведения

теснейшим образом связано. В связи с этим, в случае речевой патологии будут

нарушаться все функции речи, в том числе и коммуникативная функция. Дети,

имеющие нарушения речи должны иметь достаточно большой репертуар средств

коммуникации по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развития и

должны активно пользоваться им в качестве компенсации несформированности

вербальных

средств

общения.

У

детей

с

нарушениями

речи

специфические

особенности невербальной коммуникации обнаруживаются не только на уровне

собственного

пользования

невербальными

средствами,

но

также

на

уровнях

восприятия

и

понимания

информации.

Дети

используют

и

понимают

более

простые средства невербального общения, типичные для детей более раннего

возраста.

Недостаточность

коммуникативного

развития

затрудняет

взаимодействие и совместную деятельность детей с нарушениями речи с другими

людьми,

а

также

снижает

эффективность

процесса

формирования

у

детей

представлений относительно окружающего мира, нарушает речемыслительную

деятельность, приводя к смещению сроков становления предметного и других

форм сознания.

Обратимся

к

особенностям

коммуникативного

развития

у

детей

с

нарушениями зрения. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень

разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по

происхождению заболеваний и условиям социального развития.

А.М. Виленская говорила о

том,

что

у детей с нарушениями зрения

наблюдается значительное отставание развития коммуникативных навыков. Дети

не

способны

к

пониманию

показанных

им

вербальных

комплексов

и

к

их

воспроизведению

[3].

Нарушен

период

созревания

предметно-действенных

средств коммуникации, что выражается в неестественных позах, в неадекватном

ситуации поведении, в нарушениях эмоционального фона и др. Для таких детей

характерно наличие скованности поз и движений, стереотипность эмоциональных

проявлений, нечеткость знаний о соотношении жестов, мимики, поз с ситуациями

и формами общения. Наличие отклонений зрительного восприятия не позволяет

ребенку получать информацию из образа человека, его средств выразительности

для

понимания

направления

беседы,

структурирования

своего

отношения

к

собеседнику.

Речевые

способности при

непосредственном

межличностном

общении

также имеют отклонения. Дети не способны различать эмоциональную сторону

беседы,

у

них

наблюдается

несоответствие

представлений

об

окружающих

предметах,

как

следствие,

в

разговоре

используются

неверные

названия.

Смысловая сторона речи значительно нарушена.

Согласно мнению Л.С. Волковой, нарушения речи детей при отклонениях

зрения

зависят

также

от

микросоциальной

среды

(в

частности,

семьи)

и

от

речевых привычек, наблюдаемых в ней. В большинстве случаев, для ложного

облегчения общения, члены данной среды стараются пользоваться элементами

неречевой

коммуникации,

которые,

как

правило,

употребляются

неточно

или

неверно

[2].

Это

негативно

сказывается

на

развитии

речи

ребенка.

Его

речь

становится

невыразительной.

Понимание

речи

взрослого

усложняется.

Это

отрицательно сказывается на развитии коммуникативных навыков, а также на

межличностном

уровне общения,

особенно

со

сверстниками.

В

таком

случае

необходима целенаправленная коррекционная работа.

Таким

образом,

на

основании

анализа

научных

источников

можно

заключить,

что

существуют

специфические

особенности

коммуникативного

развития

у

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

в

дошкольном

возрасте. Эффективность деятельности коммуникативного развития детей с ОВЗ

обеспечивается учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, а

также учетом структуры дефекта.

Список литературы

1.

Барабанов Р. Е. Формирование коммуникативных навыков у детей с

нарушением слуха // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар.

науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013.

— С. 140-143.

2.

Бойков

Д.И.

Общение

детей

с

проблемами

в

развитии

:

коммуникативная дифференциация личности стр 21-31 СПб 2005. - 421 c.

3.

Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших

классов школ для слепых детей / А. М. Виленская; Х-науч.сессия по дефектах. -

М.: Полиграфсервис,1990. - 323 с.

4.

Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими

нарушениями зрения / Л. С. Волкова. - М.: Вече, 1983 - 254 с.

5.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребнка. – М.: НПО, 1997.

– 142 с.

6.

Нижегородцева

Н.В.

Готовность

к

обучению

в

школе/Н.В.

Нижегородцева. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 320 c.

7.

Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов сред.

пед. учеб. заведений / под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2013. -312 c.

8.

Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2013. -318 c.

9.

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002. -

325 c.

10.

Reels

P.

E.

Forming

of

communicative

skills

at

children

with

a

hearing

disorder//Pedagogics: traditions and innovations: materials IV междунар. науч.

конф. (Chelyabinsk, December, 2013). — Chelyabinsk: Two Komsomol member,

2013. — Page 140-143.

11.

Boykov

D.

I.

Communication

of

children

with

problems

in

development:

communicative differentiation of the personality erased 21-31 SPb 2005. – 421p.

12.

Vilenskaya A. M. Some features of the identity of the studying senior classes of

schools for blind children / A. M. Vilenskaya; H-nauch.sessiya after defects. - M.:

Poligrafservice, 1990. - 323 pages.

13.

Volkova L. S. Correction of violations of oral speech at children with deep

violations of sight/Hp of Volkov. - M.: Veche, 1983 - 254 pages.

14.

Lisina M. I. Communication, personality and mentality rebnka. – M.: NGO,

1997. – 142 pages.

15.

Nizhegorodtseva N. V. Readiness for training in school/N.V. Nizhegorodtseva. -

Yaroslavl: YaGPU of K. D. Ushinsky, 2009. - 320 p.

16.

Fundamentals

of

special

psychology:

studies.

benefit

for

students

of

environments.

пед.

studies.

institutions

/

under

the

editorship

of

L.

V.

Kuznetsova. M.: Academy, 2013.-312 p.

17.

Smirnova E. O. Children's psychology. – M, 2013.-318 p.

18.

Strebeleva E. A. Special pre-school pedagogy. — M, 2002.-325 p.