«Формирование речевой деятельности на уроках устной речи в

начальных классах у детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью».

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устной речи

для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных

классах.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью.

1.2.Современные методические подходы к организации уроков устной речи в

классах

для

обучающихся

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью.

Глава 2. Формирование речевой деятельности на уроках устной речи в

начальных

классах

для

детей

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью.

2.1.Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития

устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной

отсталостью и структура урока.

2.2.Особенности

работы

дефектолога

по

формированию

речевой

деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.1. Приёмы по стимулированию общения и речи у детей с умеренной и

тяжелой умственной отсталостью.

2.2.2.Приёмы по развитию понимания обращенной речи у детей с умеренной

и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.3.Приёмы по формированию номинативной функции речи.

Заключение

Список литературы

Приложение

1

Введение

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме

помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности

– детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В Российской

Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено

Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».

Обучение детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью стало

возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и

методов

их

образования

остаются

открытыми

и

требуют

научно-

методической разработки.

В

ходе

обучения

данной

категории

учащихся

школ

VIII

вида

решаются

следующие задачи:

- поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-

адекватного поведения,

- развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам

труда,

- повышение уровня их коммуникативной компетентности.

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

трудноразрешимыми

проблемами

являются:

отсутствие

навыков

межличностного

общения,

несформированность

потребности

в

таком

общении,

обусловленная

узостью

социальных

контактов,

неадекватная

самооценка и неадекватное восприятие других людей.

Традиционно

во

всех

видах

специальных

(коррекционных)

образовательных учреждениях большое внимание при организации обучения

детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и

2

коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной

компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту

обучения.

Как

правило,

коммуникативная

и

коррекционно-развивающая

направленность

обучения

не

могут

быть

полноценно

реализованы,

по

мнению

многих

учёных

(Баряева

Л.Б.,

Бгажнокова

И.М.,

Луцкина

Р.К.,

Маллер А.Р., Г.В. Цикото,

Шипицина Л.М.) , разрабатывающих

научно-

методические

основы

коррекционного

обучения

без

развития

речевой

деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и

коммуникативных возможностей личности.

Проблема

развития речи

актуальна,

поскольку

речь

является

неотъемлемым

компонентом

любой

формы

деятельности

человека

и

его

поведения

в

целом.

Общение

рассматривается

как

коммуникативная

деятельность,

а

речь

–

как

средство

осуществления

этой

деятельности,

возникающее на определенном этапе ее развития.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности.

Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя

как

личности,

что

ведет

к

трудностям

налаживания

межличностных

отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение

им программного материала.

Несформированность речи отмечается у всех детей с интеллектуальной

недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение

и

социализацию

ребенка.

Своевременная

и

целенаправленная

работа

по

развитию речи

способствует развитию

мыслительной

деятельности,

улучшению

межличностного

общения

и

социальной

адаптации

учеников

специальной (коррекционной) школы.

Специальные уроки развития устной речи включаются в учебный план

школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся

«

устная

речь»,

расширяется

круг

представлений младших

школьников,

3

создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень

коммуникабельности учащихся. Это способствует не только формированию

когнитивных

процессов,

но

и

повышению

уровня

социальной

адаптации

детей с ограниченными возможностями здоровья.

Однако

вопросы,

непосредственно

связанные

с

проблемами

формирования и развития устной речи у младших школьников с умеренной и

тяжёлой

умственной

отсталостью,

на

сегодняшний

день

разработаны

недостаточно.

В

специальной

литературе

крайне

мало

методических

рекомендаций, посвященных данной проблеме. Таким образом, разработка

методических подходов к

развитию устной речи учеников с умеренной и

тяжёлой

умственной

отсталостью,

обучающихся

в

специальных

(коррекционных)

школах,

актуальны

и

требует

научно-практического

разрешения.

Объект исследования – речевая коммуникация детей с умеренной и тяжелой

умственной отсталостью в условиях школьного обучения.

Предмет

исследования –

процесс

коррекции

и

формирования

речевой

коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в

учебной деятельности (уроки устной речи).

Цель – разработка рекомендаций по формированию речевой деятельности на

уроках устной речи в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой

умственной отсталостью СКОУ VIII вида.

Гипотеза исследования:

– предполагается, что организация процесса обучения будет способствовать

практической отработке формируемых коммуникативных умений и речевых

способов общения у данной категории учащихся школы VIII вида;

–

особое

игровое

моделирование

уроков

устной

речи

позволит

создать

условно-импровизированные

ситуации

общения,

что

может

явиться,

по

4

моему

мнению,

необходимой

базой

для

формирования

речевой

коммуникации;

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устной

р еч и для

детей

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью

в

начальных классах.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью.

Проблемами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью занимались такие исследователи, как

Баряева Л.Б., Луцкина

Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.

У

детей

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью

грубо

нарушено формирование речевой деятельности. Это может быть обусловлено

многими причинами, например такими как: слабость замыкательной функции

коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во

всех

анализаторах,

а

иногда

преимущественно

в

каком-либо

одном.

Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики

нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов -

связей между анализаторами. Ряд авторов (Беккер К., Совак М.) считает, что

уровень

речевого

недоразвития

умственного

отсталого

ребенка

зависит

только от степени снижения интеллекта. А.Р. Маллер, Г.В. Цикото отмечают,

что «степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего

психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту

или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью

можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением

услышанных ранее интонаций. В этих случаях говорят о пустой эхолаличной

речи.

У

других

глубоко

умственно

отсталых

детей,

при

обычной

для

имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не

5

развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети,

которые среди имбецилов младшего возраста составляют 20-25 %. Такие

аномалии свидетельствуют о более глубоких локальных поражениях речевых

зон коры. Наличие более глубоких локальных поражений речевых зон коры у

лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью подтверждают и более

поздние

исследования,

проведённые

И.А.

Смирновой

в

группе

молодых

инвалидов с умеренной умственной отсталостью. «Наиболее характерной

патологией

речи

у

молодых

людей

с

проблемами

в

интеллектуальном

развития являлись алалии и дизартрии» [32 c. 97]

О лицах с умеренной умственной отсталостью говорится, что обычно они

способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своём

большинстве

проявляют

признаки

социального

развития,

устанавливая

контакты,

общаясь

с

другими

людьми

и

обнаруживая

элементарную

социальную

активность.

Для

них

характерна

«значительная

задержка

развития понимания и использования речи». Уровень развития речи может

быть различным: одни способны участвовать в простых беседах, в то время

как

другие

обладают

ограниченным

запасом

слов,

позволяющим

лишь

сообщать о своих основных потребностях. Некоторые, никогда не осваивают

навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут

научиться

жестам,

в

какой-то

мере

компенсирующим

речевую

недостаточность.

Выделяют несколько уровней сенсорных и моторных речевых

расстройств:

Сенсорные речевые расстройства

Моторные речевые расстройства

Первый уровень

Дети не понимают речь посторонних,

но

слышат

и

воспринимают

речь

ближайших родственников, постоянно

ухаживающих за ними.

«Безречевые» дети. Одни безучастны к

о к р у ж а ю щ е й

с р е д е ,

р еч ь ю

н е

пользуются.

Другие дети произносят

постоянно один монотонный звук, не

6

являющийся

средством

общения.

Третьи

пользуются

неречевыми

средствами

(показывают

пальцем

на

окружающий

предмет

или

игрушку).

Эта группа является наиболее сложной

в речевом отношении, независимо от

возраста.

Второй уровень

Дети воспринимают речь окружающих

в виде отдельных коротких фраз или

инструкций. Более длинную фразу или

читаемый текст они не воспринимают

и не реагируют адекватно. Особенно

сложными

являются

для

понимания

инструкции

с

пространственным

восприятием,

как

например,

«садись

рядом

со

мной»,

«рисуй

в

центре

листа».

Дети произносят отдельные лепетные

с л о в а

и л и

с л о в о с о ч е т а н и я ,

с

р а з л и ч н ы м и

ф о н е т и ч е с к и м и

и с к а ж е н и я м и .

Ф о н е т и ч е с к и е

нарушения

носят

дизартрический

характер, затрудняющий организацию

кинетической

и

кине стетиче ской

п р о г р а м м ы

с

а п р а к с и ч е с к и м

компонентом,

что

з н ач и т е л ь н о

у с л о ж н я е т

ф о р м и р о в а н и е

произносительной

стороны

речи.

Тяжелые

изменения

подвижности

а р т и к у л я ц и о н н о г о

а п п а р а т а ,

нарушение

возможности

организации

артикуляционных

поз,

трудности

удержания

кине стезий

и

с е р и и

двигательных

актов,

связанные

с

нарушениями

п р о с т р а н с т ве н н о й

соотнесенности артикуляционных поз,

д е л а ю т

и х

р е ч ь

т р уд н о й

д л я

понимания,

а

детей

–

фактически

«безречевыми» при наличии попыток к

7

пользованию речью.

Третий уровень

Дети

воспринимают

бытовую

речь,

в ы п о л н я ю т

и н с т р у к ц и и ,

прослушивают

короткие

тексты,

поддерживают диалог. Но у них также

отмечается недостаточное восприятие

сложных

речевых

конструкций

и

больших

кусков

текста.

Они

быстро

устают

и

отвлекаются,

недослушав

интересный рассказ.

Дети

имеют

бытовой

словарь

и

ф р а з о в у ю

р е ч ь .

О д н и

д е т и

многоречивы, пользуются развернутой

фразовой

речью

с

э л е м е н т а м и

нарушенного

звукопроизношения.

Другие

дети

пользуются

короткой

фразой,

в

ряде

случаев

отмечаются

аграмматизмы.

Последовательность

изложения затруднена; некоторые дети

н у ж д а ют с я

в

д о п о л н и т е л ь н ы х

вопросах для рассказа по картинке.

Как указывают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, самостоятельная речь детей с

умеренной

умственной

отсталостью

представлена

отдельными

словами,

короткими фразами. Отсутствие или недостаточность речи компенсируются

жестами, нечленораздельными звуками, автономными словами, в которые

вкладывается вполне определённый смысл, вплоть до целого сообщения.

Исследователи (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Р.К. Луцкина, Л.М. Шипицына,

И.А. Смирнова) подчёркивают взаимосвязь трудностей речи и трудностей

общения.

Хотя

есть

ряд

детей

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью, которые нацелены на общение с окружающими, но не владеют

речевыми средствами для реализации своих коммуникативных намерений.

Процесс активизации словаря этой категории детей тормозит «пассивность,

крайне

сниженная

потребность

в

высказываниях,

слабый

интерес

к

окружающему.

Однако

при

специально

организованной

практической

деятельности

они

способны

овладеть

в

определённой

степени

коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить

8

у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о

том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных

вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения». [15, с. 44]

Таким

образом,

большинство

исследователей

выделяют

3

уровня

недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь

отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием

жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне

ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы,

может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны,

мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые

слова и короткие фразы.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все

формы

расстройств

речи,

как

и

у

нормально

развивающихся

детей

(дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у

детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции

с большим трудом и скромными результатами.

1.2. Современные методические подходы к организации уроков устной

речи

в

классах

для

обучающихся

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью.

Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная и

др.),

указывают

на

то,

что

обучение

и

воспитание

в

специальном

(коррекционном)

образовательном

учреждении

носит

коррекционно-

развивающую

направленность,

что

обусловлено

н ед о с т ат ка ми

психофизического

развития

ребенка.

Дети

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью

нуждаются

в

специальных

педагогических

подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида –

9

достижение

социальной

адаптации

и

интеграции

обучающегося

с

отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития

речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи

является

основой

для

формирования

учебной

деятельности

и

совершенствования познавательной деятельности.

Психофизическое развитие детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью имеет ряд специфических особенностей: у таких детей очень

медленный

темп

обучения,

преобладание

непроизвольного

внимания

над

произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая

зависимость

работоспособности

от

погодных

и

природных

изменений,

крайне

низкий

уровень

развития

всех

познавательных

процессов.

Кроме

специфических

особенностей,

дети

имеют

индивидуальные

особенности

эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы

и

глубину

недоразвития

высших

психических

функций.

Поэтому

для

организации

уроков

по

развитию

речи

важно

предусмотреть

(Л.В.

Шипицына):

-

индивидуальный

и

дифференцированный

подход

к

обучению,

учитывающий особенности развития каждого ребенка;

- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки

и двигательной активности);

- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию

(следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

-

связь

обучения

с

повседневной

жизнедеятельностью

ребёнка

и

окружающих его людей.

Методика обучения развития речи строится на основе деятельностной

концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения

является

активная

деятельность

самого

ученика.

Учитель

должен

организовать

работу

на

уроке

таким

образом,

чтобы

стимулировать

самостоятельность учащихся. Это могут быть ответы на вопросы, выбор

картинок из предложенных и т.д. При работе с «неговорящими» детьми

10

комментарии

дает

в

основном

педагог.

Ребенок,

слушая

и

наблюдая

за

взаимодействием

педагога

и

других

детей,

подтверждает

или

не

подтверждает

сообщения других детей, отвечает на обращенные к нему

вопросы движением глаз, головы или отдельными звуками, словами, а также

показом определённых предметов, картинок.

Большой

вклад

в

становление

методики

развития

речи

глубоко

умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали

трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую

включены следующие разделы:

- формирование действия понимания речи;

- формирования значения слов и обогащения активного словаря;

- формирование грамматических категорий и связной речи.

Особо внимание вышеназванные авторы уделяют работе над словарём. Они

подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных

понятием,

овладением

обобщающими

значениями

слова,

н а д

дифференциацией

значений

слов,

обозначающих

близкие

понятия,

над

пониманием

многозначности

слов;

подчёркивают

важность

взаимосвязи

уроков развития речи и логопедических занятий в вопросах обогащения

представлений глубоко умственно отсталых детей об окружающем мире и

формирования

умений

пользоваться

в

речи

полученными

знаниями.

На

первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним

речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном

диалоге,

договаривать

фразы

за

взрослым,

обращаться

к

педагогу

с

просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться с

взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической

речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному

образцу, по серии картинок, действий.

Л.М. Шипицына разработала оригинальную методику обучения и

развития навыков общения у детей с нарушенным интеллектом. В своей

работе,

по

развитию

речи,

она

отдаёт

приоритет

формированию

11

коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей, в т.ч. и

невербальных. Коммуникативный принцип в обучении детей с умеренной и

тяжелой

умственной

отсталостью

является

методологическим,

так

как

формирование речевой деятельности является одним из главных условий их

эффективной

социализации

и

средств

обучения

новым

навыкам,

в

т.ч.

трудовым, хозяйственно-бытовым.

Темы занятий Л.М. Шипицина берет из повседневной жизни. Она

предлагает

сделать

предметом

обучения

именно

те

«вещи,

ситуации

и

отношения,

которые

для

конкретного

ребенка

актуальны

в

данный

жизненный момент» [33, с.75]. Предлагаемый материал может быть гибко

использован и реализован учителем с учётом индивидуальных поведенческих

проявлений и особенностей развития детей, и применён как в групповых, так

и индивидуальных занятиях с детьми.

По мнению этого автора, для развития коммуникативных навыков детей

с

выраженной

интеллектуальной

недостаточностью

необходимо

создание

мотивация речевой деятельности, что требует постоянного положительного

эмоционального подкрепления со стороны окружения.

Доброжелательная

атмосфера,

доброжелательность,

заинтересованность

в

коммуникативных

проявлениях ребёнка способствуют активизации собственной речи учащихся,

формируют чувство уверенности в ситуациях общения.

Большинство исследователей (С.Д. Забрамная, А. Маллер, Г.А. Цикото,

Л.М.

Шипицына)

считают,

что

для

развития

речевой

деятельности

у

умеренно

и

тяжело

умственных

отсталых

важным

условием

является

слушание и понимание речи окружающих, в т.ч. педагога. С.Д. Забрамная

считает, что развитию понимания речи нужно придавать особое значение на

протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об

окружающем

мире

и

предметах

очень

бедные,

а

иногда

и

вообще

отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря

является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального

12

обучения

дети

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью

слабо

понимают обращённую к ним речь.

Как

правило,

из-за

сниженного

активного

внимания,

слабости

познавательной

и

коммуникативной

мотивации,

недостатков

речи

дети

с

умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо реагируют на речи

учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на

своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи

рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит

на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога;

понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно,

слова

сопровождать

действиями

и

показом

предметов

(в

дальнейшем

–

картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций).

Дети

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью

не

умеют

общаться

между

собой,

не

испытывают

в

этом

потребности.

Вначале

устанавливается и развивается общение с взрослым, обращение с просьбами,

выполнение элементарных поручений. Общение с взрослыми и развитие

предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми.

Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации,

требующие

общения,

подсказывать

средства

общения,

помогать

организовывать

игры,

совместную

деятельность

детей,

не

нарушать

эмоциональную сторону общения.

Умение сосредоточится на звуке – очень важная особенность человека.

Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь – это основное средство

общения.

Это

лежит

в

основе

развития

фонематического

восприятия.

Развитие

фонематического

слуха

должно

проводиться

в

единстве

с

выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и

взаимодействие.

Также

развитию

внимания

к

звукам

окружающей

действительности способствует слушание с голоса учителя стихотворений,

загадок, потешек, в которых передаются голоса животных. Учитель выделяет

все голоса животных голосом и требует от ребенка правильного повторения.

13

Очень благотворно влияют на формирование у детей умения слушать,

прислушиваться, различать звуки окружающей действительности экскурсии,

прогулки.

Во

время

прогулки,

экскурсии

учитель

предлагает

ученикам

послушать шуршание листьев под ногами,

шелест листвы, передавая это

звуками «ш-ш-ш…». Необходимо учить детей слушать и различать голоса

некоторых птиц, животных, а например кошки («мяу»), собаки («гав-гав»).

Если ребенок не может на начальном этапе обучения произнести звуки, то

можно это делать с помощью жестов и мимики, но обязательно стараться

вызвать у ребенка голосоподачу. Услышанные во время звуки желательно

записать

на

магнитофон,

включать

в

занятие

слушание

аудиозаписи

со

стимуляцией

звукоподражаний

детей

(или

называния

предметов,

которые

издают данные звуки).

По мнению специалистов в области специальной психологии и педагоги

развитие активной речи формируется в деятельности, в неразрывной связи с

остальными

психическими

процессами.

Повседневная

жизнь

побуждает

ребенка рассказать, что он делал, видел, слышал.

Каждое новое слово

произнесенное учителем должно объясняться ребенку, сопровождать показом

действия или предмета, а в дальнейшем

нужно работать над правильным

словоупотреблением введённого в речь ребёнка слова. Речь должна быть

осмысленной.

При

обучении

детей

с

умственной

отсталостью

к

речи

педагога

предъявляются

определённые

требования:

в

разговоре

с

детьми

следует

употреблять простые, понятные детям слова. Всякое новое слово, вводимое в

речь, должно быть доступным для ребенка. Предложения нужно строить

просто и правильно, слова - произносить медленно и отчетливо.

Большая группа словаря - бытового, природоведческого характера и др. -

легче

усваивается

в

практической

деятельности.

Обучение

сочетается

с

другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность,

самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование,

изобразительная, музыкальная деятельность.

14

Для появления и активизации речи у «безречевых» детей «необходимо

использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко

умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и

игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда

у

«безречевого»

ребёнка

в

эмоциональной

игровой

ситуации

как

бы

непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь.

Занятия по устной речи лучше проводить в форме игры, на которых

ведущая роль отдается учителю. В процессе игры дети учатся действовать

совместно

с

взрослым,

выполнять

задания

по

подражанию

и

образцу,

называть и показывать картинку, произносить правильно отдельные звуки,

слоги, слова, фразы.

Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящено одной теме,

взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов,

сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено. Чтобы учащиеся

могли

словесно

оформить

свои

желания

и

действия

нужно

разучивать

простые

фразы-просьбы,

фразы-приказания

и

их

выполнения.

Все

разучиваемые слова и предложения должны быть связаны с жизнью ребенка,

с его действиями и предметами. Для построения фразы учитель организует

беседы

на

основе

проведенных

экскурсий,

в

процессе

наблюдений,

практических работ по уходу за растениями, уборке класса, рассматривании

картин,

просмотре

диафильмов

и

т.д.

Таким

образом,

формируется

диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать,

выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их .

В

научной

литературе

описаны

следующие

подходы

к

результатам

обучения

развитию

речи

детей

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью:

1)

Под

влиянием

школьного

обучения

речь

умерено

и

тяжело

умственно

отсталых

детей

начинает

успешно

развиваться.

Увеличивается

словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все

более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность

15

в словесном общении.

2)

Для «безречевого»

ребенка развитием речи будет понимание

обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов-названий

предмета и слов-названий действий с предметами.

Таким

образом,

большинство

учёных,

занимающихся

вопросами

обучения, воспитания и развития детей с умеренной и тяжёлой умственной

отсталостью придают большое значение развитию речи данной категории

детей,

в

первую

очередь,

её

коммуникативной

функции,

а

также

осознанности воспринимаемой речи. Преобладает точка зрения, что развитие

речи должно происходить в деятельности, доступной таким детям, а именно:

хозяйственно-бытовой,

предметно-практической,

в

процессе

занятий

социально-бытовой ориентировкой. Сюжетно-ролевые игры служат основой

для занятий с детьми младшего возраста ( начальная школа), социально-

бытовые

ситуации

–

основа

для

занятий

с

детьми

школьного

возраста.

Развитие речи взаимосвязано с развитием познавательной деятельности. Речь

и познание могут развиваться только в совместной деятельности учителя и

ребёнка, группы детей. К таким видам деятельности относятся игра, пение,

танец, рисование, конструирование, труд и пр. Эффективными приёмами

стимулирования речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

являются

«вокальные

игры,

звукокомплексы,

слова,

короткие

фразы,

сопровождение

всех

видов

деятельности

ребёнка

внятной,

правильной,

доступной речью, её сопровождение жестом, мимикой.

Глава 2.

Формирование речевой деятельности на уроках

устной

речи в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью .

2.1. Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития

устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной

отсталостью и структура урока.

Уроки развития устной речи в классах для детей с умеренной и тяжёлой

умственной

отсталостью

в

СКОУ

VIII

вида

имеют

коммуникативную,

16

практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и

формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым

особенностям учащихся.

На

уроке

развития

устной

речи

моделируются

различные

речевые

ситуации,

в

которых

решаются

личностно

и

социально

значимые

коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах,

в речевых играх, в драматизации.

Уроки

по

развитию

речи

строятся

в

соответствии

с

тематическими

разделами. Тематическое планирование позволяет обогащать собственный

опыт учащихся в окружающем предметном и социальном мире, накапливать

знания о различных сторонах окружающей действительности, что собственно

и

становится

содержанием

речевой

деятельности

детей

в

активной

или

пассивной

форме

в

зависимости

от

состояния

речи.

Помимо

решения

коммуникативных

задач,

на

этих

уроках

решаются

задачи

стимуляции

собственной

речевой

продукции

учащихся

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной отсталостью, в т. ч. и «безречевых» детей, совершенствования

речевых умений детей, обогащения их лексико-грамматического арсенала,

развития

познавательной

деятельности.

Уроки

развития

речи

должны

способствовать эмоциональному и социально-личностному развитию детей,

формированию у них доступных, но достоверных представлений о себе, об

окружающем мире.

О б у ч е н и е

д о л ж н о

о с у щ е с т в л я т ь с я

м а л ы м и

г р у п п а м и .

Основополагающим

принципом

организации

учебного

процесса

является

гибкость

учебного

плана.

В

ходе

организации

и

проведения

уроков

по

данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение

является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств

общения.

При работе с умеренно и тяжело умственно отсталыми детьми надо

учитывать возможности умственно отсталого ребенка и предлагать нагрузку в

соответствии

с

его

возможностями,

что

соответствует принципу

17

адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. С

обеспечением

адаптивности

обучения

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

взаимосвязан принцип

индивидуального

и

дифференцированного

подхода нацеливает

учителя

на

необходимость

подбора

вариативных

видов

деятельности,

которые

бы

отвечали

индивидуальным

особенностям

детей.

Например,

при

инструктировании

одни дети понимают несложную речевую инструкцию, другие нуждаются в

картинном плане действий, третьи – понимают пиктограммы, а четвёртым

необходим пошаговый показ действий.

Процесс обучения может быть успешным, если материал, используемый

на уроках, будет доступным учащимся. «Принцип доступности означает, что

обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в

«зоне

ближайшего

развития»

познавательных

возможностей

детей».

Обучение

детей

должно

строиться

с

преодолением

ими

определенных

трудностей,

требующих

хотя

бы

минимальной

самостоятельности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов

из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что

делает доступным излагаемый учебный материал. Детям нужно кратко, но

точно рассказать про тот или иной предмет. Учитель должен быть краток,

логичен, немногословен, но эмоционален. Многословие учителя затрудняет

удержание внимания учащегося и усложняет процесс выделения главного в

сообщении, изучаемом явлении (следует помнить о трудностях процесса

образования понятий у умственно отсталых детей).

В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит

воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Применение

наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает

комментариев , необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

В

ходе

урока

следует

постоянно

контролировать,

как

усваивается

материал

учащимися.

При

планировании

хода

урока

нужно

учитывать

посильность заданий. Слишком сложные задания ведут к потере интереса

18

учащихся к действиям с ними.

Принцип

практической

направленности

обучения нацеливает

учителя на отбор того материала, который встречается в повседневной жизни

детей

и

с

которым

они

могут

действовать,

познавая

его

особенности,

качества,

возможности

применения.

Это

активизирует

поисковую

деятельность

учащихся,

развивает

процессы

восприятия

и

мышления.

Действия с предметами должны подкрепляться речевыми обозначениями.

Предметно-практическая

деятельность

занимает

значительное

место

на

уроках развития речи. «Как показывает опыт, только в процессе проведения

практических

занятий

можно

развивать

у

тяжело

отсталых

детей

речь,

корригировать

недостатки

их

мышления,

воспитывать

целенаправленные

движения,

формировать

положительные

эмоционально-волевые

качества»

[13].

Принцип

коммуникативности

предполагает,

ч то

о бу ч е н и е

организуется в естественных для общения ситуациях. Любое высказывание,

речевое

действие

обучающегося

должны

побуждаться

внутренней

потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя,

необходимостью). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к

материалу, от его новизны, способа подачи. Развитие речи, как средство

коммуникации заключается в формировании умения общаться со взрослыми,

со сверстниками.

Важным принципом обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной

отсталостью является воспитывающий характер обучения. Для реализации

этого

принципа

важен

такой

приём

как

приучение,

формирование

правильных привычек в учебной деятельности (соблюдение правил ученика,

форм обращения к учителю, к одноклассникам, умение ждать своей очереди в

разговоре, при выполнении практических работ). Содержание уроков устного

развития речи также должно иметь воспитательную направленность. В этом

помогает

известный

учителям-дефектологам

приём

«смыслового

комментирования»,

когда

учитель

рассказывает,

комментирует

состояния

19

героев той или иной ситуации, их мысли, побуждает учащихся к оценочной

деятельности, к различению «хорошего» и «плохого», «доброго» и «злого»,

таким

образом,

способствует

формированию

ценностных

установок

учащихся.

На

уроках

развития

речи

соблюдается принцип

коррекционно-

развивающей направленности обучения, который нацеливает учителя на

комплексную

оценку

психофизического

состояния

учащихся

и

выбор

адекватных способов преодоления недостатков развития, их компенсации,

обеспечения

поступательного

развития

двигательной,

познавательной,

речевой, эмоциональной сферы, основываясь на онтогенетическом подходе к

формированию высших психических функций.

Для организации уроков развития речи важен принцип наглядности. На

каждом уроке должна использоваться яркая, крупная

демонстрационная

наглядность,

чтобы

привлечь

внимание

ребенка,

и

индивидуальная

наглядность, чтобы разглядеть предмет в ближнем поле, выполнить какие-то

действия с ним (составить разрезную картинку, дорисовать часть, раскрасить

и

пр.). К наглядным средствам обучения

предъявляются определённые

требования: иллюстрации должны быть чёткими, количество предъявляемых

одномоментно

предметов

минимально,

так

как

перегруженность

может

привести

к

отрицательному

эффекту:

дети

не

усвоят

самого

главного.

Внимание

детей

должно

быть

сосредоточено

на

существенных

деталях,

которые иначе могут остаться незамеченными.

При

организации

работы

по

развитию

речи

очень

важно

соблюдать

принцип

системности.

Под

принципом

системности

подразумевают

определенную последовательность и сочетаемость методических приемов в

проведении

упражнений,

обеспечивающих

увеличение

самостоятельности

учащихся при их выполнении. Принцип системности должен соблюдаться и

при

подборе

содержания

уроков,

а

также

побуждать

учителя

соблюдать

полноту

структуры

деятельности,

в

данном

случае

речевой,

работу

по

формированию которой он проводит в процессе обучения. Также требуется

20

определённая

повторяемость

учебного

материала,

его

расположение

в

концентрической последовательности.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом

перечисленных принципов.

Основной формой обучения детей в школе является урок. Чаще всего

используются

комбинированные

уроки,

которые

позволяют

осуществлять

взаимосвязь изучаемого материала.

Каждый

урок

содержит

следующие

структурные

элементы:

организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного

материала, введение нового материала, закрепление

и подведение итогов.

Эти

моменты

позволяют

детям

привыкнуть

к

определенным

правилам,

проследованиям. Дети не чувствуют скованности на уроке, напряженности,

они знают что за чем будет идти

Структура урока устной речи.

Этапы урока

Коррекционно-

развивающие задачи

Рекомендуемые

упражнения для развития

речи

Организационный

момент

Развитие

речедвигательной

координации

(проговаривание

стихов

с

движениями),

стимуляция

эмоционального

и

речевого

отклика.

Развитие

общей

м о т о р и к и ,

з р и т е л ь н о -

пространственного

С л о в а ,

ф р а з ы

д л я

приветствия.

Называние

того,

что

уже

было в течение дня.

Хоровое

проговаривание

стихотворных

т е к с т о в ,

звукоподражения, попевки и

пр.

21

восприятия.

Артикуляционная

гимнастика

Развитие

кинестетических

навыков,

фонематического

в о с п р и я т и я ,

с л у х о в о г о

в н и м а н и я

и

п а м я т и ,

ритмической

организации

деятельности.

Артикуляционные

у п р а ж н е н и я ,

с т и х и ,

чистоговорки.

Проверка

домашнего

задания

Р а з в и т и е

в н и м а н и я ,

различных

видов

памяти,

закрепление словаря, навыков

фра зовой

реч и,

у м е н и я

действовать по образцу.

Н а з ы ва н и е

п р е д м е т о в ,

д е й с т в и й ,

п р и з н а к о в ,

и с п о л ь з о в а н и е

ф р а з ы

заданной структуры, участие

в

д и а л о г е ,

с в я з н о е

высказывание по образцу, с

опорой на картинки. Чтение

стихотворений наизусть.

Актуализация

знаний по теме.

Развитие

наблюдательности,

мышления,

практиче ских

действий.

О т в е т ы

н а

в о п р о с ы ,

з а к а н ч и в а н и е

ф р а з ы

у ч и т е л я ,

п о н и м а н и е

обращённой

речи

(показ

действий,

предметов

по

слову

учителя),

построение

п р о с т е й ш и х

ф р а з

-

суждений.

Слушание

речи

учителя,

чтения.

Основная

часть.

Изучение

нового

материала

Развитие внимания и памяти,

зрительно-пространственного

г н о з и с а ,

с л у х о в о г о

восприятия,

речемыслительных

навыков,

развитие фонематического

Участие в беседе, в диалоге,

в речевой игре. Повторение

новых

слов,

уточнение

их

значения.

Составление

предложений

по

картинкам.

П од б о р

22

восприятия.

к а р т и н о к

к

с л о в а м ,

о т г а д ы в а н и е

з а г а д о к .

Слушание

речи

учителя,

чтения.

Физкультминутка

Снятие напряжения на уроке,

развитие

общей

моторики,

р а з в и т и е

д в и г а т е л ь н о й

фу н к ц и и

ру к ,

р а з в и т и е

зрительно-моторной и слухо-

моторной

ко о р д и н а ц и и ,

речевое

развитие,

развитие

ч е т ко го

п р о и з н о ш е н и я ,

плавности и выразительности

речи, развитие памяти.

Фоноритмические,

логоритмические,

речедвигательные,

темпо-

ритмические упражнения со

словесным сопровождением.

Закрепление

знаний

Развитие

графо-моторных

н а в ы к о в ,

с л у х о в о г о

в о с п р и я т и я ,

м е л к о й

моторики,

конструктивного

п р а к с и в а ,

п р е д м е т н о -

практической

деятельности,

зрительно-моторной

координации,

речемыслительной

деятельности

Сопряжённая и отражённая

р е ч ь .

П о н и м а н и е

о б р а щ ё н н о й

р е ч и

(инструкции).

Ответы

на

вопросы о том, что сделали.

Составление

высказываний

о

проделанной

работе

с

опорой

на

практическую

деятельность,

наглядность,

заданную

ситуацию

(на

б о л е е

п о зд н и х

э т а п а х

обучения).

Подведение

итогов.

Развитие различных видов

памяти, навыков связного

высказывания,

К о н т р о л ь

и

о ц е н к а

звукопроизношения и

лексико-грамматического

о ф о р м л е н и я

р е ч е в о г о

высказывания (деятельность

23

учителя).

Речевые

высказывания

для

оценивания

своей

работы,

работы

своих

товарищей,

с л о в а

д л я

п р о щ а н и я ,

планирования последующей

деятельности.

Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать

работу на уроках устной речи, с другой стороны, помогает разнообразить

виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока,

обеспечивает

повторяемость

видов

деятельности,

системно сть,

эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, снижение

энергозатрат

учащихся,

т.к.

этапы

урока

повторяются

и

становятся

ритуалами, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на

другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне

урока.

2.2.

Особенности

работы

дефектолога

по

формированию

речевой

деятельности

у

учащихся

с

умеренной

и

тяжелой

умственной

отсталостью.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «устная речь»

необходимо исходить из положения о том, что общение является особым

видом

деятельности,

а

развитие

речи

есть

усвоение

средств

общения.

Поэтому

вся

коррекционно-образовательная

работа

с

учащимися

должна

строиться

таким

образом,

чтобы

были

задействованы

три

составляющие

деятельности: мотивационная (почему учащийся должен говорить?), целевая

(зачем?

с

какой

целью?

он

должен

говорить?)

и

исполнительная

(каким

образом он может говорить?).

Прежде, чем приступать к занятиям с умеренно и тяжело умственно

отсталыми детьми, надо подробно проанализировать, что на данный момент

24

ребенок уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который

ему

более

всего

подходит.

Только

тесный

и

доброжелательный

контакт

ребенка с педагогом способствует формированию навыков межличностного

общения. Для успешной работы необходимо выработать единые требования,

привычки и установки, т.е. структура и содержание или элементы занятия

(урока) должны повторяться

2.2.1. Приёмы по

стимулированию общения и речи у детей с умеренной

и тяжёлой умственной отсталостью.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе

жизни. Потребность в общении ребенка с взрослым возникает вначале как

биологическая потребность, а затем возникают социальные потребности в

новых впечатлениях. Способность выразить свои желания с помощью речи,

попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей

поможет ему войти в большой мир. Речь будет тем средством, с помощью

которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить

в нем. Речь является универсальным средством общения, поскольку при

передачи

информации,

с

помощью

речи,

менее

всего

теряется

смысл

сообщения. С помощью речи на уроках развития речи дети воздействуют,

ориентируются, убеждают друг на друга.

Для

детей

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью,

в

т.ч.

«безречевых»,

необходимо

создавать

ситуации,

стимулирующие

их

речь.

Желательно поощрять любую речь, в том числе и лепетную. В работе с

«безречевыми» детьми учитель должен стремиться добиться подражания в

повторение звукоподражаний, обиходных слов, простых фраз. Очень важно,

чтобы ребенок с умственной отсталостью, речевой и «безречевой», умел

подражать. Это относится и к речи, и к движениям. Подражая, ребенок

учится

произносить

звуки,

которые

мы

используем

в

нашей

речи,

а

со

временем — повторять слова и предложения.

Для развития подражательной речи, вызывания эмоционального отклика,

непосредственного

интереса

к

звучащей

речи

можно

использовать

25

логоритмические, фоноритмические упражнения, способствующие развитию

общих

движений,

памяти,

внимания,

чувства

ритма,

развитию

мелкой

моторики, речевого дыхания, силы голоса и т.д. Широко используются на

всех

этапах

урока

систематически

повторяющиеся

речедвигательные

упражнения.

Развитие

речи

происходит

в

совместной

деятельности

педагога

и

учащегося,

через

организацию

совместной

деятельности,

посредством

овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок

перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет

потребность что-то сказать.

При проведении занятий можно создавать ситуации, стимулирующие

активность

детей

и

побуждающие

их

к

общению

друг

с

другом

и

с

окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры

и

драматизации.

В

процессе

игровой

деятельности

происходит

взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые

умения

и

навыки,

происходит

развитие

познавательных

процессов,

эмоционально-волевой

сферы,

развитие

речи.

Проигрывая

различные

ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с

которыми они

сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того

чтобы

их

поняли

окружающие

люди.

Усвоение

детьми

знаний,

приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем

просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети

не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые

направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети

учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать

социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех.

Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от

конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более

доступными

для

детей

с

умеренно

и

тяжелой

умственно

отсталостью

являются

сюжетно-ролевые

игры

бытовой

тематики.

Эти

игры

уточняют

26

представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют

формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому

труду людей.

Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр.

Дети

должны

понять

содержание,

запомнить

последовательность

происходящих

действий

и

речевой

материал,

с

помощью

которого

они

должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать

лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и

эмоционально воспринято.

Для

умственно

отсталого

ребенка

необходимо

адаптировать

произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время

следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному

воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев,

создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом,

проведению

игр-драматизаций

должна

предшествовать

большая

подготовительная работа.

Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например,

благодарить

за

помощь,

адекватно

вести

себя

в

общественных

местах.

Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит

к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в

определённой степени приспособиться к окружающей жизни.

2.2.2. Приёмы

по

развитию

понимания

обращённой

речи

у

детей

с

умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Одна из задач общения – понимание обращений окружающих людей,

вторая,

не

менее

важная,

-

умение

сообщить

окружающим

о

своих

потребностях и интересах.

Процесс

понимания

очень

сложен

для

детей

с

выраженной

интеллектуальной

недостаточностью. Чтобы

понять

речь

говорящего

человека, надо прежде всего отчетливо слышать и понимать каждое слово.

Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение,

27

усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и

предложениями,

ударения

в

словах

и

т.

п.

Дети

ориентируются

и

на

невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную

окрашенность речи.

При работе над развитием речи уделяется большое внимание умению

ребенка

концентрировать

внимание

и

реагировать

на

обращение

окружающих.

Ребенок

в

первую

очередь

должен

научиться

смотреть

на

педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы

ребенок

смотрел

на

учителя

и

отвечал

либо

словами,

либо

жестами

(например кивком).

Следующим направлением работы над развитием речи считается умение

воспринимать речь. Это умение необходимо для того, чтобы понимать других

людей и общаться с ними.

Обучение

пониманию

смысла

речи

включает

развитие

и

умения

повторять

и

выполнять

простые

поручения

по

словесной

инструкции:

называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и

желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т.д. Слова играют

большую роль во взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не

копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился

понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет,

рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д., т.е. действовать с данным

предметом.

Для

формирования

осознанного

восприятия

речи

необходимо

многократное повторение одних и тех же ситуаций, слов, фраз, действий с

непременным

обеспечением

эмоционально-смыслового

переживания

собственных действий детей.

2.2.3. Приёмы по формированию номинативной функции речи.

В начальной школе на уроках устной речи большое внимание уделяется

формированию номинативной функции речи. Дети усваивают и запоминают

названия различных предметов, обобщающих понятий, действий, признаков,

28

отношений предметов, понятий между собой. Словарный запас формируется

медленно. Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью испытывают

значительные

затруднения

в

усвоении

семантики

слов.

Поэтому

учитель

должен соблюдать ряд условий для избегания формальной («пустой») речи

учащихся.

Стимуляция

познавательной

деятельности

–

важное

условие

усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее

эффективна

в предметно-практической деятельности (ребёнок действует с

предметами, усваивая их качества, способы действия с ними, функции этих

предметов).

Для

развития

у

ребенка

понимания

речи

нужно

взаимодействовать

с

изучаемым

объектом:

можно

потрогать

изучаемый

предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д. При данной работе

выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние.

Работа над пониманием и использованием слов проводится, как правило,

на

часто встречающихся в обиходе предметах. Например, перед ребенком

расставляются игрушки и предлагается показать ту или иную (без учета цвета

и величины): «покажи куклу», «покажи машину», «покажи зайчика». Затем

задание

видоизменяется:

«возьми

куклу» ,

«возьми

машину» ,

«возьми

зайчика». Наконец учитель просит подать ему ту или иную игрушку: «дай

мне куклу», «дай мне машину», «дай мне зайчика».

Проводится

специальная

работа

над

конкретизацией

словаря

и

пониманием обобщающих понятий. Детям предлагается назвать предметы

мебели (стол, стул, кровать, шкаф, лампу, зеркало); посуду (чашку, тарелку,

ложку); одежды (платье, туфли, пальто) и т.д. Показать части своего тела

(руки,

ноги,

голову,

глаза,

нос,

уши,

губы,

зубы, брови) и

части

тела

игрушечных животных (куклы, зайца, медведя).

Предикативный словарь также требует тщательной отработки. Для этого

перед

ребенком

выставляются

знакомые

предметы:

мяч,

чашка,

шапка,

ботинки,

мыло,

зубная

щетка.

Потом

учитель

задает

вопрос:

«Чем

ты играешь?»,

«Что

ты

надеваешь

на

голову?»,

« Из

чего

ты

пьешь

молоко?», « Что ты надеваешь на ноги?», « Чем ты умываешься?». Затем

29

предметы

заменяются

картинками

с

изображением

этих

же

предметов,

вопросы повторяются.

Положительно

воздействует

на

формирование

представлений

и

обозначение

их

словом

наглядные

методы

обучения

(рассматривание

предметов, их изображений). Обучая детей речи, педагог должен стремиться

к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но осмысливали их,

чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов.

Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся

соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других

предметов,

а

также

показывать

и

называть

действия. Возможности детей

указанной

категории

в

осуществлении

показа

необходимой

картинки,

изображающей

предмет,

резко

ограничены.

Узнавание

плоскостного

изображения предмета требует его идентификации с реальным объектом, что

определяется

достаточным

уровнем

развития

мыслительных

операций

анализа, синтеза, обобщения, а также процессов внимания и восприятия.

Поэтому рассматриванию и узнаванию изображений нужно целенаправленно

учить. Одним из эффективных способов усвоения изображений является

изобразительная деятельность учащихся, сопровождающаяся речью.

Работа

по

вызыванию,

активизации

речи

детей

и

расширению

их

активного

словаря

представляет

большую

трудность.

«Безречевые»

дети,

большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в

создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.

Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка,

обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно

общаться,

добиваясь

от

него

более

четкого

произношения.

Говорить

медленно,

плавно,

четко,

не

проглатывая

окончания.

Искаженные

слова

ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться

педагог, обучая детей, - это не только умение произносить их, но и умение

осмысливать

их,

чтобы

речь

не

превращалась

в

набор

заученных

и

непонятных слов.

30

Обогащение

чувственного

опыта

учащихся,

представлений

об

окружающем – смысловая основа речи ребёнка. Активизация познавательной

деятельности, наряду со стимуляцией эмоций ребёнка – основа не только для

стимуляции,

осмысленности

речи,

но

и

для

усложнения

собственных

коммуникативных задач ребёнка в общении с окружающими людьми.

Заключение

В процессе составления методической разработки был проведен анализ

научно-методический литературы по вопросам обучения и воспитания детей

с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, особое внимание было

уделено изучению проблемы развития речи у данной категории учащихся. В

настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренной и тяжелой

умственной

отсталостью

значительно

возрос.

Разрабатываются

новые

организационные формы работы с ними.

Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.

отмечают большие трудности в развитии речи детей данной категории и

придают

огромное

значение

обучению

в

становлении

их

речевой

деятельности. Современные исследования показывают, что нет необучаемых

детей, и даже самых тяжёлых, можно

целенаправленно учить, используя

специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое»

обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Работа

над

развитием

речи

очень

важна,

поскольку

речевая

деятельность

способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфере

ребёнка,

улучшает

его

социально-коммуникативные

возможности,

что

способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Дети

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной отсталостью не являются исключением.

В данной работе рассмотрены особенности реализации дидактических

принципов обучения на уроках развития устной речи в классах для детей с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью,

приведена

структура

комбинированного урока с описанием коррекционно-развивающих и речевых

31

задач каждого этапа урока.

Анализ научно-методической литературы и практическая деятельность

по

обучению

детей

с

умеренной

и

тяжёлой

умственной

отсталостью

обнаруживают отсутствие обоснованной системы работы по формированию

речевой

деятельности

детей

с

выраженной

и н т е л л е ктуа л ь н о й

недостаточностью, среди которых немало «безречевых» детей. Мною сделана

попытка использовать структуру речевой деятельности для систематизации

приёмов речевой работы с данной категорией детей. В данной работе не

удалось

показать

последовательность

действий

по

развитию

речи

детей,

которая бы основывалась на той или иной теории порождения речи.

32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во

вспомогательной школе. [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.

2.Алгоритмы

построения

уроков

по

развитию

речи:

Методические

рекомендации. – Ставрополь: Издательство СГПИ,2008. – 156с.

3.Баряева

Л.Б.,

Зарин

А.

Обучение

сюжетно-ролевой

игре

детей

с

проблемами интеллектуального развития. СПб: «Союз», 2001

4.Бойков

Д.И.

Общение

детей

с

проблемами

в

р а з в и т и и :

коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие.

– СПб.: КАРО, 2005. – 288с.:ил.

5.Воспитание

и

обучение

детей

и

подростков

с

тяжёлыми

и

множественными нарушениями развития. Под ред. Канд. Псих. Наук проф.

И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007

6.Гуровец

Г.В.

Давидович

Л.З.

К

вопросу

изучения

болезни

Дауна//

Дефектология, 1999.№6.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. –

М.: Медицина, 1993. – 112с., ил. – (Науч. – попул. Мед. Литература).

8.Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с

болезнью

Дауна//

Изучение,

обучение

и

воспитание

детей

с

глубокими

нарушениями интеллекта. – М.:1978.

9.Исаев Д.Н. умственная отсталость у детей и подростков. Руководство.

– СПб.: Речь, 2003. – 391 с., илл.

10.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика:

Учебник для студентов педагогических вузов. – М.:Гуманит. Изд. Центр

ВЛАДОС, 1998. – 208с.

11.Коррекционная

работа

с

детьми

в

обогащённой

предметно-

развивающей среде. Программно-методический комплекс. Под ред. Проф.

Л.Б. Баряевой. СПб: КАРО, 2006

33

12.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст)

Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми

проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.

13.Маллер

А.Р.

Социальное

воспитание

и

обучение

детей

с

отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002.

14.Маллер А.Р .Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия»,

2003. – 208с.

15.Маллер

А.Р.,

Цикото

Г.В.

Обучение,

воспитание

и

трудовая

подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: «Педагогика»,

1988

16.Многоосевая классификация психических расстройств в детском и

подростковом

возрасте

Классификация

психических

и

поведенческих

расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М: «Смысл».

СПБ: «Речь», 2003.

17.Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие

для учителей. М., «Просвещение», 1975.

18.Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 – 4 классах

вспомогательной

школы.

Издательство

Академии

педагогических

наук

РСФСР, М.: 1962.

19.Программы

специальных

(коррекционных)

образовательных

учреждений

8

вида:

0

-4

классы.

–

СПб.:

филиал

издательства

«Просвещение», 2007. – 220с.

20.Программы

специальных

(коррекционных)

образовательных

учреждений

VIII

вида:

Подготовительный

,

1

-4

классы/

под

ред.

В.В.

Воронковой; М.: Просвещение.

21.Петрова

В.Г

Развитие

учащихся

вспомогательной

школы.

М.:

«Педагогика», 1977.- 200с.

22.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов.

34

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Развитие понимания речи.

Известно, что понимание речи ребенком намного опережает появление у

него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения

последней.

Предлагаемые

ниже

задания

развития

понимания

речи

расположены

приблизительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если

ребенку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и

наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне

понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Обследования понимания речи.

Задание

1. Выяснить,

понимает

ли

ребенок

целостные

словосочетания,

которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз

слышал, учитель предлагает ему проделать действия, например: поцеловать

маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза,

помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Учитель предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки

(без

учета

цвета

и

величины),

например:

"Покажи

зайчика,

"Покажи

машину", "Покажи собачку". Задания можно сформулировать иначе: "Возьми

коровку", " Возьми лошадку".

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на

столе: "Дай мне куклу", "Дай мне пирамиду", "Дай мне козлика" и т.д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми

пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части

тела куклы, игрушечных животных.

35

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы,

изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4-5 картинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а)Учитель

раскладывает

перед

ребенком

сюжетные

картинки

(3-4),

на

которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает

различные

действия.

Сначала

дает

возможность

ребенку

рассмотреть

картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было

выявить,

названия

каких

действий

знакомы

ребенку,

а

каких

незнакомы,

исключая

в

вопросах

подсказывающие

слова,

т.

е.

названия

знакомых

предметов.

"Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?"; "Покажи, где девочка

сидит. А где читает?"; или: "Покажи, какая девочка читает. А какая девочка

спит?". Можно спросить так: "Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?";

"Кто здесь стирает? А кто лежит?".

б)

Вопросы

ставятся

к

названиям

действий,

выраженным

возвратными

глаголами: "Кто здесь одевается?"; "Покажи, кто здесь причесывается. А кто

умывается? А кто обувается?".

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия,

сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре

картинки,

которые

заменяются

следующей

парой.

"Покажи,

кто

здесь

умывается. А кто вытирается?"; "Покажи, кто стирает. А кто купается?»;

"Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует"; "Покажи, кто

прыгает, а кто бежит".

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сюжетным картинкам:

что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), сложилось ли у

ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание

места действия или для кого оно совершается и т.п.

36

Сначала учитель предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к

одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают

затруднения в понимании.

К картинке "Девочка сидит за столом" (девочка держит ложку в руке, на

столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: "Чем

кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка

сидит?"

К картинке "Мальчик рисует цветок": "Покажи, что рисует мальчик. А

теперь

покажи,

чем

он

рисует.

А

где

у

него

лежат

краски?

Посмотри

внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину".

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они

связаны

с

пространственным

расположением

знакомых

предметов,

находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги

даются

в

словосочетаниях

с

названиями

хорошо

знакомых

предметов

и

названиями

хорошо

знакомых

действий,

например:

"Давай

уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну.

Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на

стол. Садись за стол. Сел? Положи ручки на стол".

Или: "Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на

стол" и т.д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов,

например

детских

ботинок,

расчески,

чашки,

детской

лопатки,

и

просят

показать: "Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно

маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?"

Задание

10. Предложить

ребенку

запомнить

и

выполнить

два-три

действия, сформулированных в одной просьбе: "Налей в стакан воды и дай

бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. То же самое

можно предложить проделать с предметными картинками: "Дай маме домик,

37

а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика

возьми себе, а рыбку положи маме в сумку".

Задание

11. Установить,

какие

названия

признаков

предметов

знакомы

ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов,

хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сумке, носовом платке и

т.д.). Учитель кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка.

Спрашивает: "Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя?

Где твои варежки, а где мои?"

б)

Учитель

предлагает

сравнить

отдельно

предметные

картинки

и

показать, где нарисован большой медведь, а где маленький, где большая

собака, а где маленькая. Таким же образом выясняется, знает ли ребенок

такие

словесные

обозначения

признаков,

как:

длинный

—

короткий

(карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка),

узкая — широкая — (лента), высокий — низкий (стол, забор).

Упражнения на формирование номинативной функции речи.

Задание 1. Назвать предметы, действия той ситуации, в которой ребенок

находится.

«Сборы на прогулку». Учитель говорит: «Сейчас мы пойдем с тобой гулять,

(Вещи, необходимые для сборов на прогулку, разложены на стульчике.) Куда

мы пойдем? Найди, где у нас лежит шапка. Нашел? Вот она, шапка. Принеси

сюда шапку. Принес? Давай наденем шапку на голову. Посмотри в зеркало,

какая у тебя красивая шапка. А где ленточки у шапки? Вот какие ленточки у

шапки! Мы завяжем ленты, чтобы шапка на улице не соскочила с головки,

чтобы ушки у тебя были закрыты. Вот так! Смотри, как тепло! Тебе тепло?

Да?» И т. д.

38

«Умывание». Подводя ребенка к умывальнику, сказать: «Идем умываться.

Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Открыл? Бери мыло.

Взял? Намыль руки как следует. Давай я тебе помогу намылить! руки. Вот

так. Вот как хорошо! А теперь давай смоем! мыло. Сам смой мыло. Три, три

ручки. Смыл? А теперь! давай вымоем лицо». И т. д.

«Кормление зверей». Учитель предлагает устроить для зверей обед: «Давай

кормить всех твоих зверей. Они проголодались. Ух, какие они голодные! Кого

мы будем кормить? Неси сюда кошку, собачку и козлика. Посмотри, как они

просят кушать! Как козлик просит кушать? Бе-бе. А как собачка просит

кушать? Ам-ам! А как киска просит кушать? Мяу-мяу! Ой, а про мишку мы

забыли. Зови его скорей! Вот мишка идет: топ-топ-топ. Как мишка ходит?

Топ-топ-топ. А теперь ставь стол. Поставил? Гостей поставили вокруг стола.

Собачку сюда, киску сюда. А козлика куда? Вот сюда. А про мишку опять

забыли. Знаешь что? Давай мишку посадим на стул. Пусть сидит за столом».

«Будем

строить

башни».

«Давай

строить

башни.

(На

ковре

разложены

кубики:

красные,

синие,

белые.)

Построим

две

башни:

одну

красную,

а

другую синюю. В этом углу будем строить красную башню, а в этом —

синюю.

Башни

построим

большие-пребольшие.

Кубики

будем

возить

на

машине. В этот угол будем возить красные кубики, а в этот угол будем возить

синие кубики. А белые кубики оставим здесь, где они лежат, не будем их

трогать. Иди за машиной. Взял машину? Ну, заводи. Завел? Ух, как громко

мотор работает! Как мотор работает? Проверь сигнал. Работает? Как машина

гудит? Би-би. Хорошо, очень хорошо! Би-би».

Взрослый

вместе

с

ребенком

развозит

кубики

по

разным

углам

ковра,

называет все совершаемые действия. При выборе кубика по цвету учитель

называет цвет кубика и учит ребенка брать кубик такого же цвета. (Так как

название цвета дети долго не запоминают, учитель обучает их первоначально

сравнивать предметы по цвету.)

39

Из

одноцветных

кубиков,

расположенных

в

двух

углах

ковра,

можно

построить две башни. Первую башню строит взрослый, вторую — ребенок по

заданному образцу. Взрослый, строя башню, должен учитывать возможность

ребёнка воспроизвести данный образец

Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью

предметных картинок.

Фрагмент одного занятия.

Учитель показывает и называет новую предметную картинку, например

«Варежки». Объясняет их назначение. Далее предметную картинку

сравнивает с игрушкой или предметом в натуральную величину, в данном

случае с настоящими варежками. Новую картинку нужно отыскать среди

других знакомых предметных картинок. Затем ребенку предлагают

совершить несколько действий-поручений, связанных с картинкой, например:

отнести варежки маме. В заключение ребенок отыскивает изображение

предмета, с которым недавно познакомился, на сюжетной картинке. В данном

случае в сюжетной картинке на тему «Зима» надо показать, у кого из детей на

руках надеты варежки.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь с помощью сюжетных

картинок, на которых люди или животные совершают разные действия.

Фрагмент одного занятия.

Учитель готовит сюжетные картинки, на которых хорошо знакомые ребенку

лица или животные совершают различные действия, например: мальчик

сидит, лошадь бежит, девочка кушает. Сначала предлагается показать субъект

действия: «Покажи, где мальчик, где девочка, а где лошадка». Если ребенок

без труда понимает такие вопросы, учитель включает в свой вопрос названия

действий, которые совершает субъект, например: «Покажи, где мальчик спит,

где девочка кушает, а где лошадка бежит».

40

Задание

4.

Научить

детей

понимать

названия

действий,

которые

совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит,

прыгает, читает, плавает, рисует, плачет, умывается, катается и т. д.

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий,

когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий.

Фрагмент одного занятия.

Учитель подбирает несколько сюжетных картинок, на которых разные

субъекты совершают различные действия с предметом или без него.

Сначала выясняется, понимает ли ребенок вопросы, включающие и названия

действий,

и

названия

знакомых

предметов,

лиц,

животных,

например:

«Покажи, где мальчик катается на велосипеде, где девочка поливает цветы. А

где кошка спит? А где люди стоят на мосту?» Затем из вопроса учителя

исключаются

названия

субъектов

и

объектов

и

вопрос

формулируется

следующим образом: «Покажи, кто катается, кто поливает, кто сидит, а кто

стоит».

Можно предложить детям и такие вопросы: «Покажи, какая девочка стирает,

а какая читает. Какая спит, а какая причесывается?».

Задание 6. Научить детей понимать вопросы где? куда? откуда? на чем?,

выясняющие местонахождение предметов.

Фрагмент одного занятия.

Учитель сам "раскладывает (или просит разложить) различные предметы в

места, в которых обычно находятся данные предметы. Когда действие с

предметом совершено, учитель задает вопросы, например: «Покажи, где

лежат книги. Куда Вова поставил матрешку? Куда Маша положила куклу?».

41

Правильно выполненные действия взрослый одобряет и еще раз называет

действия и предметы.

Задание 7. Научить детей понимать вопросы, которые помогают выяснить, в

и н т е р е с а х

к о г о

с о в е р ш а е т с я

т о

и л и

и н о е

д е й с т в и е .

Кому

мама

надевает

шапку?

Кому

девочка

дает

сено?

Кому

мальчик

протягивает яблоко?

Задание

8.

Научить

детей

понимать

вопросы,

поставленные

к

сюжетам

картинок.

Фрагмент одного занятия.

Детям (ребенку) предлагается рассмотреть сюжетную картинку, на которой

изображена ситуация, знакомая ребенку. Рассказав содержание картинки,

учитель просит показать, кто совершает действия, место действия, объекты

действия.

Например, по сюжетной картинке «Зимние забавы» можно задать следующие

вопросы: «Кто катается на санках? А кто на лыжах? А кто лепит снежную

бабу? Откуда съезжает мальчик? Покажи, что у девочки надето на голове, а

что на руках». Потом попросить показать, из чего дети лепят снежную бабу,

что они приделали снежной бабе вместо рук. Попросить показать, у кого из

детей на руках варежки, а кто снял варежки и т. д.

Задание 9. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в

названной учителем последовательности.

Образец. Послушай внимательно и поставь друг за другом игрушки так, как я

тебе их назову: корова, машина, кубик, а теперь поставь так: кубик, корова,

машина.

Задание 10. Предложить выполнить в определенной последовательности

действия без предмета.

42

Образец. Сядь — встань — попрыгай на одной ноге. Попрыгай на одной ноге

— подними руки вверх — сядь. Попрыгай на одной ноге — сядь, а потом

попрыгай на двух ногах.

Стимулирование общения и речи.

Задание 1. Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как

кладет их взрослый.

Приемы к выполнению задания.

Учитель предлагает положить ладони на стол так, как он показывает.

Вначале ребёнок выполняют только одно движение обеими кистями рук

(например, кладет руки на стол ладонями вниз). Выполнив это движение по

подражанию за взрослым, ребёнок убирает руки со стола, кладя их себе на

колени.

Затем

ему

предлагается

попеременно

положить

руки

ладошками

вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т.п. После того как ребенок

научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается

соединить два движения (например, положить кисти рук ладонями вниз и

здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола). Отрабатывая

репродукцию

двух

попеременно

сменяющихся

поз

кистей

рук,

ребёнок

постепенно

овладевает

серией

движений,

которые

учитель

может

сопровождать коротким четверостишием:

Ладошки вверх,

Ладошки вниз,

А теперь их на бочок.

И зажали в кулачок.

Задание 2. Провести дыхательно-голосовые упражнения для удлинения

речевого выдоха.

43

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть

мыльный пузырь и т.д.; потянуть звуки "а-а-а-а" (девочка плачет), "у-у-у"

(труба

гудит),

"ау"

(заблудились

дети),

"и-и-и"

(плачет

мышонок),

"уа"

(плачет Ляля), "ой-ой, ай-ай" (укусила оса).

Задание 3. Провести упражнения для губ (например, сделать трубочку,

остановить лошадку ("тпру"), попеременно вытягивать губы в трубочку, а

затем показывать зубы).

Задание 4. Провести упражнения для языка (например, облизывать губы;

показать,

как

кошка

лакает

молоко;

сделать

"уколы"

в

каждую

щеку;

"почистить" зубы языком; пощелкать языком).

Игровые приемы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения

и проговаривание отдельных звуков, слогов.

Учитель читает текст, ребёнок выполняет соответствующие движения и

проговаривает отдельные звуки, слоги.

"Ходьба".

Учитель. Мы проверили осанку.

Ребёнок становится прямо, ноги вместе, голова немного поднята.

Учитель. И свели лопатки ( отводит плечи назад).

Мы ходим на носках (идёт на цыпочках).

Мы идем на пятках (идёт на пятках).

Мы идем, как все ребята (шагает маршеобразно).

И как мишка косолапый (идёт размашисто, вразвалку).

"Подуем на плечо".

44

Учитель. Подуем на плечо (голова прямо — вдох, голова повернута —

выдох).

Подуем на другое (дует на плечо).

Нам солнце горячо.

Пекло дневной порою (поднимает голову вверх, дует через губы).

Подуем и на грудь мы (дует на грудь).

И грудь свою остудим.

Подуем мы на облака (опять поднимает лицо и дует).

И остановимся пока.

"Насос".

Учитель : Это очень просто: покачай насос и ты.

Ребёнок: С-с-с-с (изображает накачивание насоса,

Наклоняясь вниз, делает выдох,

Распрямляясь, делает вдох).

"Дом маленький, дом большой".

Учитель: У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны).

Ребёнок: Ой, ой, ой (поднимает руки вверх),

Учитель: А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).

Ребёнок

приседает, делает выдох, опускает голову, охватывает колено

руками.

Ребёнок: (жалобно). Ай, ай, ай.

Учитель: Мишка наш пошел домой (ребёнок идёт вразвалку).

45

Ребёнок (сердито). Ой, ой, ой.

Учитель: Да и крошка заинька.

Ребёнок (прыгает на двух ногах). Ай, ай, ай.

Задание 5. Вызвать аморфные слова. В скобках приведено возможное

звукопроизношение слов. Допустимы любые ответы.

Замечание к выполнению задания. Учитель называет те слова, которые

хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Надо подбирать

звукосочетания

исходя

из

возможностей

детей.

У

одних

детей

легче

вызываются губные звуки ("ба-ба", "му-му"), у других — задненебные ("ка-

ка", "га-га"), у третьих — переднеязычные ("ди-ди", "ти-ти").

Удавшиеся

звукоподобные

комплексы

необходимо

в

игровой

форме

повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений). Произнести эти

звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то

нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо

сочетать

с

дыхательно-голосовыми

и

артикуляционными

упражнениями.

Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме.

Мурлыка и его друзья.

"У Мурлыки день рождения. Все друзья к нему спешат и по-разному

кричат. Петух поет: "Ку-ка-ре-ку, я Мурлыку люблю, я муку ему несу". Гусь

кричит: "Га-га-га, у меня болит нога, но я к Мурлыке спешу, очень я его

люблю". Жучка лает: "Ам-ам-ам, иди, Мурлыка к нам".

А

лягушка:

"Ква-ква-ква,

это

клюква

у

меня".

Курочка

с

цыплятами

спешит, громко, громко им кричит: "Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не бегите далеко". А

цыплята

пищат:

"Пи-пи-пи,

пи-пи-пи,

посмотри,

Мурлыка,

какие

у

нас

сапоги!" "Бе-бе, —кричит баран, — несу Мурлыке барабан". А зайчики не

любят шуметь, они молча прыгают по ступенькам: оп-оп-оп, и вдруг один из

них — хлоп! Упал, но не ушибся и дальше поскакал. Ежик тоже не шумит, он

46

тихонечко

фырчит:

"Бы-бы-бы,

несу

грибы".

Зато

волк

рычит:

"У-у-у,

Красную Шапочку к Мурлыке в гости везу". Громче всех мычит корова: "Му-

му-му, молока кому?" А медведь идет: "Топ, топ, топ, мне попала шишка в

лоб". Кричит осел: "Иа-иа, садись Мурлыка на меня". Головой качает слон, он

Мурлыке шлет поклон. Все кричат, все галдят и чуть не затоптали маленького

мышонка. А мышонка звали Пик. Пик Мурлыке кричит: "Ай-ай-ай, в обиду

меня не дай!".

Замечания к проработке текста.

1. Неоднократно читая текст, показывайте ребенку того зверька, о котором

идет речь.

2. Рассмотрите и расскажите, кто из зверей какой подарок принес.

3. Проверьте, запомнил ли ребенок, кто из зверушек как кричит, для чего

предложите показать того, чей крик будете имитировать.

4. Почаще спрашивайте, кто как кричит. Постарайтесь, чтобы одно и то же

звукоподражание ребенок произносил подряд до 4-6 раз. Это способствует

развитию артикулирования звуков и удлинению речевого выхода (например,

имитируя подъем по лестнице того или иного зверька, предложите ребенку

подавать голос на каждой ступеньке лестницы).

Пришла девочка Таня.

"Услышала шум девочка Таня и решила узнать, что это такое у Мурлыки.

Только она открыла дверь, как все звери стали ее звать к себе, но только

каждый звал по-своему: "Га-га-га", — закричал, как ты думаешь, кто? "Бе-бе-

бе" — позвал Таню, кто, угадай. "У-у-у" — зарычал, кто? "Бы-бы-бы", —

зафыркал,

кто?

А

ослик,

угадай,

как

позвал

Таню?

Но

больше

всех

обрадовался Тане Мурлыка. Говорит Таня зверушкам: "Ну, что вы так громко

кричите,

и

каждый

по-своему,

а

поэтому

плохо

друг

друга

понимаете.

Давайте научу я вас по-человечески разговаривать".

47

"Да-да-да",

—

обрадовались

звери.

И

только

медведь

сказал:

"Нет,

я

шишку съел, у меня живот заболел".

Таня учит своих друзей.

"Говорит Таня зверькам: "Смотрите на меня, как я рот открываю и громко-

громко тяну а-а-а. Разведите лапки в стороны и пойте вместе со мной громко-

громко, долго-долго: а-а-а. А теперь лапки опустите и шепотом скажите,

коротко-коротко: а, а, а. У кого лучше всех получается?".

Задание 6. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы

(или предметные картинки). Допустимы искажения и замещения звуков.

Задание

7. Предложить

повторить

за

учителем

названия

предметных

картинок. Можно организовать игру в лото. Учитель четко, утрированно

произносит ударные гласные в словах. Дети произносят слова как могут,

произношение

гласных

а,

о,

у,

и

(под

ударением)

желательно

затем

отработать.

А: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка,

рак, мальчик, пальчик, чашка.

О: Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка,

кошка, лодка.

У: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

И: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание

8. Вызвать

у

детей

двухсложные

предложения

с

помощью

соединения слов: где, дай, на, вот, тут и произносимых слов

Где мячик? Где мя?") — Вот мячик ("оть ати"). Где машина? Где сина?") —

Вот машина ("оть сина"). Дай машину ("дя сина", "дя си"). Дай кису ("дя ки",

"дай кс", "дя кс").

Задание 9. Научить ребенка выражать свои желания словесно:

48

Дай пить ("дя пи") ,хочу пить ("атю пи").

Дай еще ("дя исе"), хочу гулять ("атю гуя").

Мама, идем ("мама дем") ,идем гулять ("де гуя"), идем домой ("де амо").

49