Коррекционно-педагогическая работа

по развитию и вербализации пространственных представлений

у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста

Нахратова Любовь Васильевна

Учитель-дефектолог

МАДОУ «Детский сад № 77», г. Череповец

Развитие пространственных представлений находится в прямой зависимо-

сти от возраста, состояния зрительной системы, психологических особенностей

и речевого развития детей с нарушениями зрения. Уровень сформированности

пространственных представлений является важным показателем степени готов-

ности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению

им зрительных образов букв.

Проблема изучения уровня сформированности пространственных пред-

ставлений у старших дошкольников с функциональными нарушениями зрения,

а также разработка системы коррекционно-педагогической работы с детьми

данной категории в настоящее время приобретает особую значимость, так как

оречевление пространственных признаков поднимает восприятие ребенком про-

странства на новый, качественно более высокий уровень.

Дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую много-

численную популяцию в числе детей с нарушением зрения. Зрительная ориен-

тация детей данной категории отличается своеобразием, обусловленным труд-

ностями зрительно-пространственного восприятия. Зрительные нарушения обу-

словливают своеобразие формирования речи у детей с амблиопией и косоглази-

ем. Низкая острота зрения, монокулярность отрицательно сказываются на чув-

ственной стороне речи, обедняют смысловую сторону слова и затрудняют его

понимание. Неточные представления об окружающем предметном мире про-

воцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Это яв-

ляется причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в разви-

тии познавательной деятельности дошкольника. Недоразвитие речи затрудняет

осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию.

1

Последовательность овладения пространственными представлениями в

дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объек-

тов и тела (по отношению к собственному телу).

2. Вербализация пространственных представлений.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми ОВЗ, изучая

раздел программы «Ориентировка в пространстве» определили задачи, подо-

брали дидактические игры и упражнения по формированию ориентировки в

пространстве и вербализации пространственных представлений для детей стар-

шего дошкольного возраста. Нами было разработано также перспективное пла-

нирование коррекционно-педагогической работы по формированию навыков

пространственной ориентировки на основе планирования лексических тем.

С учетом данных диагностического обследования детей был разработан

комплекс, направленный на развитие представлений в речи у дошкольников с

косоглазием и амблиопией. Работа включала в себя логопедические подгруппо-

вые и индивидуальные занятия, с применением специально подобранных ди-

дактических игр и упражнений, кроме того, мы использовали систему меропри-

ятий по работе с воспитателями и родителями. На первых этапах обучения де-

тей умению ориентироваться в пространстве следует побуждать их к самостоя-

тельному обозначению различных пространственных признаков и отношений

соответствующими терминами. Важно, чтобы дети оперировали ими осмыслен-

но и самостоятельно. Это ускоряет процесс освоения детьми пространства. В то

же время умение детей обозначать в речи пространственные отношения дает им

возможность использовать это умение в различных видах деятельности.

Коррекционно-педагогическая

работа

осуществлялась

по

следующим

направлениям:

- формирование зрительно-пространственных представлений на основе

различных видов восприятия;

- накопление и расширение чувственного опыта, знаний, представлений

об окружающем мире;

2

- коррекция и развитие пространственных представлений в речи;

- развитие ориентировки в окружающем пространстве у ребенка на себе;

- усвоение словесных обозначений различных пространственных призна-

ков.

Для логопедических занятий нами специально подбирался демонстра-

ционный

и

раздаточный

материалы.

Детям

с

низкой

остротой

зрения

де -

монстрационный материал предъявлялся не далее одного метра от глаз. Ис-

пользовался

также

дополнительный

индивидуальный

показ

предмета

на

черно-белом фоне, либо на зеленом (успокаивающем), коричневом (спокой-

ном, контрастном) или оранжевом (стимулирующем). Предметы брали круп-

ные, яркие по цвету, точные по форме и деталям. Размещали объекты на доске

так, чтобы они не сливались в единую линию,

а хорошо выделялись по

отдельности. Весь демонстрационный материал соответствовал естественным

размерам.

Логопедические занятия планировались по определенной структуре:

Во вводной части проводился организационный момент, сообщалась тема

занятия и уточнялись имеющиеся у детей представления. Физминутка включа-

ла упражнения на ориентировку в большом пространстве, упражнения на ды-

хание, релаксацию, развитие мелкой и общей моторики.

В основной части организовывалась совместная деятельность учителя-

логопеда и детей, направленная на решение

коррекционных задач (развитие

фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, пространствен-

ных представлений усвоение слов, обозначающих пространственные признаки

(работа с предлогами и наречиями). Физминутка включала зрительную гимна-

стику, глазодвигательные упражнения, формирование пространственных пред-

ставлений.

В заключительной части полученные представления закреплялись в про-

дуктивных видах деятельности (художественной, конструктивной, изобрази-

тельной, предметно-творческой).

3

В содержание работы включалось различение предметов и геометриче-

ских фигур по форме и величине (круглый, овальный, квадратный, прямоуголь-

ный, треугольный и т.п.; большой, маленький, средний). Овладение детьми та-

кими понятиями, как « большой – маленький, больше – меньше; длинный - ко-

роткий, длиннее – короче; высокий – низкий, выше – ниже; толстый – тонкий,

толще – тоньше; широкий – узкий, шире – уже». Развивалось умение опреде-

лять расположение предметов и геометрических фигур в пространстве по отно-

шению друг к другу, т.е. понимать пространственные отношения между ними:

« высоко - низко, вверху – внизу, выше – ниже (в смысле местоположения); да-

леко – близко, дальше – ближе; впереди – сзади; слева – справа». На основе

лексического материала тем дети усваивали словесные обозначения различных

пространственных признаков и активизировали их в речи.

Нами была подобрана и адаптирована серия дидактических игр по фор-

мированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с

различными нарушениями зрения. Важным условием для формирования про-

странственных представлений является

четкость

и дифференцированность

зрительного

восприятия,

зрительных

представлений,

зрительного

анализа

и

синтеза. Поскольку эти процессы протекают во взаимодействии, мы не разгра-

ничивали прилагаемые упражнения, большинство из них рассчитано на разви-

тие и усовершенствование зрительной функции ребенка в целом.

Дидактическая игра « Дом». Цель игры состоит в том, чтобы помочь

ребенку овладеть базисными пространственными представлениями и словами,

обозначающими взаимоотношения предметов в пространстве, развивать актив-

ное использование детьми предлогов.

Дидактическая игра « Геометрик». Цель: закрепление знаний детей о

сенсорных эталонах, обучение использованию в речи пространственных терми-

нов: «рядом, между, над, под»; закрепление умения показывать направления

пространства : «направо-налево, вверх-вниз»; расширять представления детей о

сенсорных эталонах.

Дидактическая игра « Пароход». Цель: учить детей располагать пред-

4

меты в пространстве с точкой отчета от себя, использовать соответствующие

пространственные термины: «справа ( направо), слева ( налево), вверху ( вверх),

внизу ( вниз)».

Дидактическая игра « Город». Игра знакомит детей с простыми схемами

пространства, развивает умение соотносить реальные предметы с их условны-

ми обозначениями, закрепляет навык действия по словесной инструкции; учит

словесно обозначать расположение предметов в микропространстве.

Дидактическая игра «Лес». В процессе игры детей учат анализировать

взаиморасположение объектов в пространстве, развивают пространственное во-

ображение , учат мысленно представлять себя на месте, которое занимает в про-

странстве тот или иной предмет.

Дидактическая игра « Что за чем?». Цель: учить детей различать детей

предлоги « над» и «под», правильно употреблять их с существительным в тво-

рительном падеже, составлять схемы предложений.

Дидактическая игра « Деревенька». Цель: уточнить пространственные

представления «лево» и «право», словесно обозначать пространственное распо-

ложение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке.

Дидактическая игра « Где собачка?» Цель: учить детей понимать про-

странственные представления на уровне внешних предметов, развивать актив-

ное использование предлогов и наречий ( «в, на, под, перед, за, рядом, около,

между, посередине»).

Дидактическая игра « Где? Куда? Откуда?». Цель: учить детей пра-

вильно употреблять предлоги в речи, активизировать мыслительные операции,

внимание, память, речь; совершенствовать умение ориентироваться ( на поверх-

ности листа).

Дидактическая игра « Стрелоплан». Цель: учить детей зрительно лока-

лизовывать в секторах различные предметы, словесно обозначать расположение

предметов в микропространстве.

Содержание предметно-развивающей среды обогащалось с учетом раз-

5

вития у детей пространственных представлений. Например, с помощью специ-

ально изготовленного пособия-карты «Макет родного города» мы развивали у

детей зрительную дифференцировку предметов в пространстве, учили зри-

тельно определять уменьшение и увеличение расстояния, расширяли словарь

детей, знакомили с линейной перспективой. Приобретенные настольные игры:

«Парковка»,»Хоккей», «Правила дорожного движения» использовали для раз-

вития глазомера, прослеживающей функции глаз; для развития умения состав-

лять простейшие схемы пути в разных направлениях. Для усвоения предло-

гов в речи подобрали практический речевой материал в стихотворной форме,

составили конспекты занятий по обучению детей умению правильно употреб-

лять предлоги в речи.

Итоги коррекционно-педагогической работы показали положительную

динамику в развитии у детей навыков пространственной ориентировки, уме-

нии выделять и анализировать различные признаки и отношения. Дети стали

получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей

сенсорной сферы, активно употреблять предлоги и наречия в самостоятельной

развернутой речи.

Список литературы.

1.

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства

у детей».М.: 1964г.

2.

Васильцева

Н.Н.,

Новоторцева

Н.В.«Развивающие

игры

для

до-

школьников» - пособие для родителей и педагогов» Ярославль Академия

Холдинг 2002г.

3. Грабенко Т.Н.«Коррекционные развивающие игры»- методическое

пособие для педагогов психологов и родителей». Санкт-Петербург 2002г.

4. Кручинин В.А.Формирование пространственной ориентировки у де-

тей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - С-П.: 1991

5. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем

мире слабовидящих дошкольников // "Дефектология", 1991 г., № 4.

6

7