Автор статьи Сорокина Наталья Евгеньевна,

соавтор Гаврикова Тамара Леонидовна

воспитатели ГКУ ЦССВ «Маяк», г. Москва

Задачи, содержание и методы сенсорного развития младших

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

На основании особенностей психического развития детей построены

следующие задачи, содержание и методы сенсорного развития детей.

На

каждом

этапе

работы

задачи

формирования

перцептивной

деятельности

детей

взаимосвязаны

с

общими

задачами

обучения

и

воспитания

детей

дошкольного

возраста.

Эти

задачи

решаются

в

соответствии

с

принципом

единства

образования,

воспитания

и

общего

развития детей.

Основными

же

для

коррекционного

обучения

дошкольников

с

интеллектуальной

недостаточностью

являются:

создание

условий,

способствующих развитию у детей широкой ориентировки в окружающем их

предметном мире; усвоение необходимой сенсорной базы; своевременное и

правильное

соединение

опыта

со

словом;

формированию

обобщенных

способов обследования предметов, их свойств и отношений; формирование

плана представлений (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и

др.).

Эти

воспитательные

задачи

являются

общими

и

для

нормально

развивающихся, и для умственно отсталых детей. Помимо этого,

Е.А.

Стребелева

и

А.А.

Катаева

также

выделяют

специфические

задачи

сенсорного

воспитания,

направленные

на

коррекцию

и

компенсацию

нарушений

сенсорно-перцептивной

сферы

ребенка

с

интеллектуальной

недостаточностью, а именно: обеспечение возможно более раннего начала

развития

восприятия;

ускорение

темпа

сенсорного

развития,

его

интенсификация; преодоление отклонений в сенсорном развитии.

Обучение

умственно

отсталых

дошкольников

выделению

свойств

и

отношений предметов на основе усвоения детьми перцептивных действий и

сенсорных эталонов происходит в ходе специально организованных занятий,

на которых основное внимание уделяется обучению умственно отсталых

детей умению обследовать предмет, анализировать его, предвидеть будущий

результат действия с ним. Все эти умения являются необходимым условием

формирования ориентировочной фазы деятельности и во многом определяют

успешность выполнения поставленной задачи.

Немногочисленность

исследований

по

проблеме

сенсорно-

перцептивного

развития

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

выдвигает задачу по дальнейшей разработке проблемы воспитания данной

категории детей.

Целесообразно

выделить три

этапа

(подготовительный,

первый

и

второй)

формирования

сенсорно-перцептивной

сферы

у

детей

младшего

дошкольного

возраста

с

интеллектуальной

недостаточностью.

При

этом

выделяются

следующие

общие

(направленные

на

решение

задач

психического развития ребенка в целом) и частные (нацеленные на развитие

сенсорно-перцептивной сферы) задачи на каждом э тапе обучения (Е.Ф.

Войлокова, Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева).

Н а подготовительном

этапе

общие

задачи развития

ребенка

с

интеллектуальной

недостаточностью

направлены

на

формирование

эмоционально-положительного

отношения

к

окружающему;

интереса

к

текущим событиям окружения; умения производить действие по подражанию

при побуждении и организации их со стороны взрослого.

Для

развития

сенсорно-перцептивной

сферы

дошкольников

с

интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо

проводить

специальные

занятия-игры

на

сенсорное

развитие.

На

этих

занятиях решаются конкретные задачи сенсорного воспитания:



формировать

умение

удерживать

предмет

двумя

и

одной

руками,

переносить предмет в определенное место, идти по указанию взрослого по

направлению к игрушке (совмещенные действия);



правильно реагировать на просьбу взрослого;



формировать умение длительно сосредоточивать внимание на игрушке,

выполнять

подражательные

манипулятивные

действия

в

течение

продолжительного

времени,

совершать

действия

обследования,

направленные на выявление свойств и качеств предметов (цвета, формы,

величины, фактуры материала, звучания), выбирать предмет по образцу из

двух предложенных;



формировать внимание к неречевым звукам, правильное понимание

слов,

которые

обозначают

предметы

окружающего

быта,

понимание

повелительных глаголов бытового характера («дай», «возьми», «смотри» и

пр.);



развивать

умение

находить

знакомые

игрушки

по

их

словесному

обозначению;



формировать

навык

зрительного

сосредоточения

на

игрушке,

находящейся у ребенка или педагога в руке, а также умения брать игрушку,

удерживать ее в руках продолжительное время, наблюдать за действиями

педагога

и

совершать

элементарные

исследовательские

действия

-

рассматривать, сжимать, поворачивать, перекладывать, и т.д.;



формировать у детей ладонный хват.

Н а первом этапе коррекционно-воспитательной работы общие задачи

направлены

на

расширение

практического

опыта

детей,

их

знаний

и

представлений

об

окружающем

мире;

закрепление

привычек

и

навыков

адекватного

поведения,

в

том

числе

общения

со

взрослыми

и

детьми;

развитие

положительного

эмоционального

отношения

к

предметам

и

действиям с ними; формирование социально-бытовых предметных действий

по самообслуживанию и т.д.

Для развития сенсорно-перцептивной сферы младших дошкольников с

интеллектуальной

недостаточностью

на

первом

этапе

целесообразно

проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых

следует решать следующие частные задачи:



продолжать развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из

фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;



развивать систему зрительно-слуходвигательной связи;



формировать более точные и координированные движения (необходимо

учить

учитывать

форму

и

величину

предметов

при

их

захвате,

обучать

захватывать предметы щепотью);



стимулировать

речевое

сопровождение

собственных

предметных

действий;



обучать умению слушать стихотворения, рассказы, сказки, содержащие

описания предметов, их внешних признаков;



формировать

навыки

выполнения

более

сложных

подражательных

действий

по

показу

педагога,

выполнения

действий

примеривания,

прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета;



продолжать упражнения по группировке предметов по цвету, форме

(объемные

предметы)

и

величине,

формировать

умение

действовать

со

сборно-разборными

игрушками,

выполнять

манипуляции

с

деталями

детского строительного материала.

На втором этапе коррекционно-воспитательной работы общие задачи

направлены

на

расширение

практического

опыта

детей

с

установкой

на

интеграцию

их

знаний

и

умений

действовать

с

учетом

требований

окружающей

действительности;

продолжение

формирования

навыков

адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми

и

детьми;

формирование

основных

видов

элементарной

предметной

деятельности.

Развитие

перцептивной

деятельности

происходит

на

занятиях

по

формированию элементарных математических представлений, ознакомлению

с

окружающим,

изобразительной

деятельности,

развитию

речи,

музыкальному

воспитанию

и

предполагает

решение

следующих частных

задач:



использовать представления о цвете, форме и величине в процессе

проведения подвижных игр;



формировать

(по

возможности)

указательный

захват

предметов,

совершенствовать точность и увеличивать продолжительность совершаемых

бытовых и игровых действий;



формировать представления об окружающем мире и обучать умениям

выделять части некоторых предметов (проводить элементарный анализ по

вопросам педагога), соотносить предмет и его изображение;



способствовать

овладению

навыками

обследования

реальных

предметов:

различать

их

по

внешним

признакам

при

выполнении

предметных

действий,

находить

предметы

с

заданным

признаком

среди

нескольких, закреплять полученные представления в ходе дидактических игр,

действий с разборными игрушками, развивать умения выполнять простые

постройки из детского строителя по показу педагога, используя разновеликие

однородные детали;



совершенствовать двигательные навыки, особенно мелкую моторику;



активно включать в работу подвижные игры с сенсорным содержанием;



обучать в процессе формирования представлений об окружающем мире

и развитии речи рассматривать предметную картинку, используя результаты

ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) совместно с педагогом.

Реализация

поставленных

задач

возможна

только

при

создании

оптимальных условий для обучения.

Особое значение для психического развития ребенка раннего возраста

имеют

дидактические

игрушки.

Широкое

применение

дидактических

игрушек в работе с детьми раннего возраста, воспитывающимися в условиях

дома ребенка, является дополнительным стимулом, который существенно

повлияет

на

психическое

развитие

детей

данной

категории,

частично

компенсируя

недостаточность

других

необходимых

для

полноценного

развития факторов. Ребенок, действуя с предметами, разными по форме,

цвету, величине, материалу, фактуре, массе, звуковым свойствам, накапливает

сенсорный опыт, способствующий развитию органов зрения, слуха, осязания,

что в свою очередь является еще одним стимулом для развития речи и

эмоционального

мира.

Совершенствование

мелкой

моторики

пальцев

оказывает положительное воздействие как на сенсорную сферу ребенка, так и

на своевременное развитие речевого аппарата, поскольку между центрами,

отвечающими

за

эти

действия

в

коре

головного

мозга

устанавливается

взаимовлияние.

При подборе пособий и игрушек необходимо учитывать условия и учет

психологических

особенностей

детей.

Для

вялых,

пассивных

детей

рационально предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки

(воздушные

шары,

неваляшки

различных

модификаций,

надувные

мячи,

крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми

веселыми мелодиями). Для детей с двигательной расторможенностью лучше

использовать

игрушки

более

«спокойные»

-

из

мягких

материалов,

окрашенные в приглушенные тона, приятные на ощупь; электромузыкальные

игрушки,

используемые

в

работе

с

возбудимыми

детьми,

должны

воспроизводить

плавные,

спокойные

мелодии,

чтобы

не

провоцировали

эмоциональное возбуждение, не повышали и без того высокую двигательную

готовность.

Для

занятий

с

детьми

младшего

дошкольного

возраста

с

интеллектуальной

недостаточностью

можно

использовать

такие

виды

дидактических

игрушек,

в

которых

характер

игровых

действий

с

ними,

запрограммирован в их конструкциях:



народные

сборно-разборные

дидактические

игрушки

(матрешки,

бочата, яйца и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления

детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине - для

закрепления навыка группировки);



геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр.,

предназначенные

для

прокатывания,

проталкивания

в

отверстия,

для

выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и

величине);



дидактические

игрушки,

состоящие

из

геометрических

фигур-

вкладышей

(кубы,

конусы,

цилиндры,

полусферы,

предназначенные

для

вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);



игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы,

имеющие

отверстия

для

нанизывания

и

предназначенные

для

сбора

пирамид);



небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки, грибочки,

фигурки

животных)

а

так

же

предметы,

подобранные

по

определенным

признакам (коробочки, чашечки и пр.).

В

качестве

материала

для

проведения

тренировочных

упражнений

широко используются модификации досок Сегена и Монтессори.

В отличие от детей более старшего возраста младшие дошкольники с

интеллектуальной

недостаточностью

крайне

быстро

утомляются,

не

способны

к

длительному

сосредоточению.

Вследствие

этого

требуется

и

особая

организация

рабочего

места

ребенка

во

время

занятий.

Так,

целесообразно располагать игрушки и пособия для проведения занятия в

различных частях помещения (на столе, на ковре, в шкафу) таким образом,

чтобы

педагог

и

ребенок

могли

буквально

переходить

от

одной

группы

пособий к другой. Это позволяет менять как вид деятельности, так и место

проведения занятия, а в конечном счете - увеличивать продолжительность

продуктивной работы и предотвращать переутомление ребенка.

При

выборе содержания

обучения

необходимо

основываться

на

с л е д у ю щ и х дидактических

принципах:

доступности

обучения,

последовательности, систематичности, связи его с жизнью, научности, а так

же учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка.

Строить

обучение

необходимо

с

учетом

мотивационного

и

операционного

планов,

которые

тесно

связаны

между

собой

и

условно

подразделяются на два направления развития сенсорно-перцептивной сферы

детей.

Важным

фактором

индивидуального

развития

является

первое

направление,

а

именно мотивационная

сторона

перцептивных

процессов,

куда

входит

развитие

эмоционального

контакта

ребенка

со

взрослым,

интереса

к

различным

видам

деятельности

прежде

всего

предметно-

манипулятивной, игровой, элементарной, продуктивной. Именно в ходе этой

работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и

признаки предметов.

Операциональная

деятельность

является

вторым

направлением

и

заключается

в

способе

выполнения

перцептивных

действий,

которая

решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие

операциона льной

стороны

включает

в

с ебя

т акже

о бу ч е н и е

обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на

занятиях, а затем и в ходе выполнения режимных моментов.

У детей важно формировать не только представление о цвете, форме и

величине предметов, но и обучать действиям обследования этих признаков

(приложению, наложению и пр.), а также формировать понимание слов-

названий сенсорных эталонов.

В коррекционно-воспитательной работе имеется ряд рекомендаций при

проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.

Важное значение в сенсорном воспитании отводится формированию у

детей представлений о сенсорных эталонах. В качестве сенсорных эталонов

цвета выступает семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов

формы

-

геометрические

фигуры,

в

качестве

эталонов

величины

-

метрическая система. Усвоение эталонов длительный и сложный процесс, не

ограничивающийся рамками дошкольного детства.

Формирование представлений о величине происходит в определенной

последовательности.

Вначале

формируются

представления

ребенка

о

величине

как

пространственном признаке предмета (большой - маленький).

При формировании представлений о величине предметов пользуются

специальным

дидактическим

материалом.

Предметы,

входящие

в

этот

дидактический

материал,

обладают

ярко

выраженными

характеристиками

протяженности

и

таким

образом

наглядно

демонстрируют

эти

свойства

предметов.

При

формировании

представлений

о

величине

предмета

у

дошкольников с нормальным развитием обучение начинают с использования

однородных

объемных

предметов

одинакового

цвета,

т.

е.

предметов,

различающихся по одному признаку. После чего в работу включают плоские

предметы, предметы разного цвета, неоднородные предметы. Разница в их

размерах должна составляла не менее 2 см.

Пользуясь

специальными

приемами

обследования

-

наложением

и

приложением, детей учат выделять данный признак (величину) и этот способ

практического

сравнения

(соизмерения)

первоначально

устанавливает

равенство или неравенство пары однородных предметов.

Затем

детей

обучают

сравнению

нескольких

предметов,

один

из

которых использовался как образец.

При формировании умения строить сериационные ряды вначале детей

обучают раскладывать три предмета по подражанию, затем по образцу и

далее по правилу (каждый раз выбирать из имеющихся самый большой или

самый

маленький

предмет).

Нужно

отметить,

что

результаты

измерений

должны

использоваться

в

различных

видах

деятельности

(предметной,

игровой, продуктивной).

При

знакомстве

ребенка с

геометрическими

телами,

фигурами

и

формой предметов большое внимание уделяется обучению детей приемам

обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения,

а именно при взаимном наложении или приложении, при проведении рукой

или пальцами по поверхности с фиксацией внимания на отличительных

признаках

(наличию

или

отсутствию

углов,

протяженности

сторон

или

граней и пр.). При обучении немаловажное значение имеет одновременное

словесное

сопровождение

педагога.

Вначале

все

действия

выполняются

совместно с ребенком («рука в руке»), затем по подражанию и образцу.

Затем нужно организовать такие занятия, на которых действия ребенка

с

предметами,

обусловлены его формой. Формирование представлений о

форме

предметов

у

детей

дошкольного

возраста

с

интеллектуальной

недостаточностью начинают с использования геометрических тел, так как

они являются более объемным материалом по сравнению с геометрическими

фигурами и знакомы детям (шар - мяч, куб - кубик деревянного конструктора

и

пр.).

Также

геометрические

тела

представляют

собой

более

удобный

материал для обследования, так как их можно взять в руки, с ними можно

совершать

предметные

действия,

продиктованные

их

формой,

например,

поставить кубы один на другой, прокатить шар, и т. д.

Необходимо широко использовать упражнения на распознавание и на

умение различать форму; проводятся упражнения в форме дидактических и

подвижных игр; игры-занятия на выбор по образцу (предметов одного цвета

и величины, предметов разного цвета и величины); упражнение на выбор по

словесному обозначению педагога.

Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения

с уже известными формами в той же последовательности. Целесообразно

также использовать показ геометрического тела (фигуры), его называние

(педагогом), выбор «такого же» по подражанию и образцу.

При

поиске

предметов

различной

формы

можно

использовать

«геометрические ориентиры» - фигуры с четко обведенным контуром. Размер

фигуры

соответствует

размеру

искомых

предметов,

что

значительно

облегчает задачу.

Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется

достаточно

длительное

время,

целесообразно

сообщать

детям

сразу

правильные названия геометрических фигур или тел и, если это возможно,

предлагать

самостоятельно

называть

геометрические

тела

и

фигуры,

используя следующие названия: шар (шарик), куб (кубик), прямоугольный

параллелепипед

(кирпичик),

треугольная

призма

(крыша);

круг

(кружок),

квадрат, треугольник, прямоугольник, овал (яичко).

Целесообразно

организовывать

разнообразные

действия

с

телами

и

фигурами, включать их в упражнения по группировке, в дидактические игры

и игровые упражнения, в элементарное конструирование, лепку, рисование.

Помимо

этого,

необходимо

проводить

работу

по

сопоставлению

формы

реальных

предметов

с

геометрическими

эталонами

(непосредственное

сопоставление предмета простой формы с эталоном, а затем определение

формы

не

только

предмета,

но

и

его

деталей

на

основе

практического

расчленения предметов на части и его дальнейшей реконструкции.

Занятиям по формированию представлений о цвете предметов следует

уделять особое внимание, поскольку цвет является тем свойством предмета,

которое

нельзя

обследовать

рукой,

как

при

обследовании

величины

или

формы

предмета.

В

этой

связи

формирование

представлений

о

цвете

происходит путем фиксации внимания детей на предметах разных цветов.

Вначале

обучения,

выделение

цвета

осуществляется

через

соотнесение

предметов между собой, при этом первоначально это будут устойчивые пары

цветов,

например:

красный

-

зеленый,

синий

–

желтый.

Затем

пары

выбираются

произвольно,

при

этом

ребенку

показывают

предмет

определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого

же цвета) сначала из двух лежащих перед ним.

Далее

постепенно

увеличивают

численность

элементов

группы

однородных предметов (например, небольшие крышечки двух цветов (по три

каждого цвета). Ребенку предлагается каждый раз выбирать один предмет

определенного цвета, перекладывать его в определенное место (стаканчик,

коробочку), в результате чего у ребенка получается две группы однородных

предметов.

Это

является

упрощенным

вариантом

группировки,

промежуточным

между

выбором

по

образцу

и

группировкой.

При

формировании представлений о цвете следует знакомить детей сначала с

четырьмя цветами: красным, синим, желтым, зеленым.

Итак, обучение по выделению цвета начинается с группы однородных,

а затем разнородных предметов. При выполнении каждого действия педагог

называет

цвет

предмета,

постепенно

добиваясь

повторения

и

самостоятельного его называния ребенком. Кроме того, детей учат передавать

цвет предметов при их изображении (с помощью красок).

При

выборе методов обучения необходимо опираться на принципы

наглядности, сознательности и активности детей при ведущей роли педагога,

а

также

применение

различных

средств

обучения,

в

зависимости

от

поставленных

задач.

Для

обучения

детей

применяются

словестные,

наглядные, и практические методы.

Так как у детей с нарушением интеллекта речь формируется с большим

опозданием, то на первых этапах обучения она не может служить основным

средством передачи ребенку общественного опыта - знаний, сведений об

окружающей

действительности,

способов

действия,

средством

обучения

навыкам

и

умениям.

Таким

образом,

словесные

методы

не

могут

быть

ведущими на первых годах обучения детей с нарушением интеллекта. Но это

не значит, что словесные методы должны быть исключены из обучения.

Напротив, они обязательно должны использоваться, только использовать их

нужно правильно.

Именно речь привлекает внимание детей, организует их в деятельности

и на занятиях. Педагог в словестной форме ставит перед детьми задачу или

цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые проговаривают

весь

ход

детской

деятельности,

подводят

итог

и

обобщают

полученный

детьми опыт.

Основными методами коррекционно-воспитательной работы с детьми

младшего

дошкольного

возраста

являются

наглядные

и

практические

методы.

Для детей характерно отставание не только в области развития речи, но

и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

Например, при использовании наглядных методов обучения у ребенка

должен быть сформирован определенный уровень развития восприятия. На

занятии

ребенку

необходимо

умение

достаточно

длительно

фиксировать

внимание

на

определенном

предмете,

должно

быть

выработано

умение

рассматривать

его,

выделять

свойства

и

отношения,

а

также

узнавать

предметы и действия на картинках и т.д. К сожалению, у детей с нарушением

интеллекта,

все

это

к

началу

дошкольного

возраста

не

сформировано.

Поэтому педагогам необходимо точно и осмотрительно выбирать наглядные

средства обучения.

Так как у детей неустойчивое, непроизвольное внимание и они часто

отвлекаются во время занятий, то в поле зрения детей должны находиться

только те предметы, которые соответствуют цели определенного занятия.

Предпочтительнее всего использовать 1-2 предмета, по своему виду крупные,

яркие, красочные, которые будет применены в процессе занятия.

В качестве наглядного материала нужно очень осторожно пользоваться

картинками и любыми другими изображениями, так как дети могут просто не

узнавать

предметы

в

изображении,

не

понимать

изображенные

на

них

действия.

При

организации

обучения

необходимо

правильно

выбрать способы

передачи

ребенку

общественного

опыта.

Такими

способами

являются

словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец,

жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Все это

относится к наглядным методам обучения.

Выбор по образцу заключается в том, что педагог, предлагая ребенку

выбрать из двух цветных карточек какую-то одну, вначале сам поднимает

карточку

определенного

цвета

и

дает

указание

ребенку

дать

такую

же

(например, из карточек двух цветов красного и желтого цвета нужно поднять

красную).

В

этом

случае

ребенок

сам,

опираясь

на

имеющиеся

у

него

эталоны, соотносит зрительно два цвета и выбирает правильный.

Наиболее

доступным

способом

передачи

ребенку

знаний

является

показ (подражание).

При этом способе ребенок повторяет за взрослым все этапы действия,

которые он видит. Например, если строить по подражанию дом, то взрослый

берет из имеющегося у него материала куб и ставит его на стол. Ребенок

повторят действие за взрослым, находит куб у себя и тоже ставит его на стол.

Затем взрослый берет треугольную призму (крышу) и ставит ее на куб.

Получился дом. Ребенок тут же повторяет все действия взрослого, у него

тоже получился дом. В этом случае самостоятельного анализа действия не

происходит.

Но далеко не все дети могут вначале обучения выполнять действия не

только

по

образцу,

но

и

по

подражанию.

Поэтому

педагог

на

занятии

использует жестовую

инструкцию.

При

этом

способе

(например,

при

постройке

доме),

педагог

пальцем

указывает

на

куб

и

говорит

ребенку

«Возьми», затем показывает пальцем на стол и говорит «Поставь сюда».

Далее также жестами просит ребенка взять «крышу» и поставить на куб. При

этом

ребенок

следит

за

указательным

пальцем

взрослого

и

выполняет

действия.

Ну, а если ребенок не понимает и жестовой инструкции, то тогда

педагог использует совместные действия «рука в руке», при таком способе

взрослый накладывает свою руку на руку ребенка и выполняет совместно с

ним необходимое действие.

Отношения между всеми способами передачи ребенку общественного

опыта должны быть весьма подвижными и постоянно сменять друг друга.

Все зависит от сложности самого задания и от степени знакомства

ребенка с данной деятельностью, от близости задания к его личному опыту.

Не

нужно

задерживать

ребенка

на

подражании

там,

где

он

может

действовать

по

образцу;

на

образце

там,

где

он

может

действовать

самостоятельно; на задании, не требующем включения речи, если он может

ею пользоваться. И наоборот, если ребенок не может выполнить действие по

словестной

инструкции,

надо

переходить

к

действиям

по

образцу,

не

получится

-

по

подражанию,

жестовой

инструкции,

либо

применять

совместные действия.

Практические

методы

представляют

собой

разные

способы

организации

детской

деятельности

(постановка

практических

и

познавательных задач, организация дидактических игр и др.) и используются

в сочетании с наглядными и словестными методами.

Итак, подводя итоги можно сделать следующие выводы:

1.

Для становления и развития всех видов детской деятельности

необходима

сформированность

у

ребенка

перцептивных

действий

(рассматривания,

выслушивания,

ощупывания),

а

также

усвоения

ими

сенсорных эталонов.

2.

Сенсорное

развитие

осуществляется

в

процессе

сенсорного

воспитания.

Это

целенаправленный

процесс

под

руководством

педагога,

включающий в себя все виды учебных занятий и специально проводимой

воспитательной работы. В современной дошкольной педагогике предложены

системы

работы

по

сенсорному

воспитанию

детей,

в

том

числе

с

нарушениями развития.

3.

В

качестве

важного

условия

развития

сенсорной

сферы

выдвигается необходимость использования всех доступных ребенку способов

передачи сенсорного опыта, подбор программных задач, в соответствии с

требованиями сенсорного развития.

4.

Основной задачей в воспитании детей, находящихся в условиях

дома

ребенка,

является

обеспечение

своевременного

и

полноценного

физического

и

психического

развития,

оптимального

состояния

здоровья

детей, подготовка их к жизни в обществе.

5.

У

детей

домов

ребенка

исследователями

отмечает ся

недостаточность сенсорного опыта, недоразвитие операционно-технических

возможностей, наличие феномена «скользящего исследования».

6.

Необходимы

своевременная

профилактика

и

коррекция

отклонений

в

развитии

детей.

Для

решения

поставленных

задач

важен

систематический всесторонний контроль за развитием детей. Он позволяет

планировать

воспитательную

работу

в

соответствии

с

задачами

и

фактическим уровнем развития, вовремя принимать меры к преодолению

отставания в развитии.

7.

Для детей с нарушением интеллектуального развития характерно

снижение потребности в общении со взрослыми, двигательной активности,

познавательной активности, потребности в сенсорных впечатлениях. В связи

с этим коррекционно-педагогическая работа с этими

детьми должна быть

направлена на формирование и удовлетворение их потребностей в общении

со

взрослыми,

являющимися

источником

развития,

в

сенсорных

впечатлениях, положительных эмоциях, играющих огромную роль в развитии

детей.

Библиографический список

1.

Войлокова

Е.Ф.,

Андрухович

Ю.В.

Ковалева

Л.Ю.

Сенсорное

воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Учебно-методическое пособие. - СПб., 2015.-304с.

2.

Гальперин

П.

Я.

Психология

мышления

и

учение

о

поэтапном

формировании умственных действий. Введение в психологию. - М.,

2013

3.

Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной

инструкции

в

обучении

умственно

отсталых

дошкольников.

Автореферат. М., 1976.

4.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в

обучении

умственно

отсталых

дошкольников.

-

М.:

«БУК-

МАСТЕР», 2014.– 191 с.

5.

Никитина, А. И. Развитие способности к подражанию как средства

коррекции

отклонения

психомоторного

развития

детей

раннего

возраста,

воспитывающихся

в

условиях

Дома

р е бе н ка

// XVIII Ломоносовские международные научные чтения: сборник

научных трудов, 2006. - с. 371-377.

6.

Пилюгина Э.Г. Сенсорные

способности

малыша.

Развитие

восприятия цвета, формы и величины у детей от рождения до трех

лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2016.-186с.

7.

Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста

с психофизическими нарушениями. - М.: Экзамен, 2016.- 160с.