Становление проблемы воспитания слуховой активности

(Статья)

Исполнитель: Крылова Светлана Викторовна

На протяжении целого ряда лет со стороны известных музыкантов -

педагогов и методистов всё чаще и настойчивее высказываются мысли о

некоторых проблемах в существующей системе музыкального образования.

Одна из проблем - это разрыв между техническим развитием учащихся и

воспитанием навыков и умений, необходимых для активизации слуха. В

комплексном музыкально - исполнительском развитии ученика главное место

принадлежит воспитанию слуховых способностей.

Одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей - это

музыкальный слух. Недостаточная развитость музыкального слуха делает

невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой.

Развитие слуховых навыков даёт возможность ученику глубже

почувствовать музыку, понять её содержание, подготавливает к

самостоятельной работе над музыкальным произведением.

В кратком музыкальном словаре Ю. Булучевского и В. Фомина

музыкальный слух определяется, как способность человека воспринимать

отдельные качества музыкальных звуков, ощущать функциональные связи

между ними.

Долгое время в музыкальной педагогике воспитание слуховых качеств

учащегося не имело значения.

В историческом прошлом был длительный период, когда основной заботой

методики обучения игре на музыкальных инструментах было развитие

техники ученика. Музыкально - исполнительская техника понималась, как

простая сумма двигательно - моторных умений и навыков, т.е., как

автоматизированная до примитива пальцевая тренировка. При обучении игре

на музыкальных инструментах допускались ситуации, позволявшие

учащимся работать, абсолютно не слушая себя.

Конечно, во все времена имели место исключения. Незаурядное дарование

в музыкальной педагогике тем и выделялось на общем фоне, что вело

ученика по линии художественного полноценного слухового воспитания.

Таковыми были Леопольд Моцарт, Ф. Вик, Р. Шуман, Ф. Шопен. Я. И.

Мильштейн писал о Шопене:...любые упражнения, этюды и пьесы...

настойчиво рекомендовал играть не механически, а с устойчивым слуховым

вниманием. Превыше всего боялся он притупления внимания и слуха".

На исключительную важность слухового фактора для достижения

подлинного, устойчивого успеха в музыкальном воспитании и образовании

указывали также А. и Н. Рубинштейны, Г.фон Бюлов, Т. Лешетицкий, Л.

Ауэр, А. Брондуков и другие из числа творчески мыслящих педагогов -

музыкантов. Но, в основном музыкально - педагогические направления XVIII

- XIX веков не связывали решение задач двигательно - моторного характера с

одновременным и параллельным слуховым восприятием .

На рубеже XIX - XX положение дел начинает меняться. Крупные успехи в

области психологии и физиологии позволили подойти к определению

музыкального слуха с более современных позиций.

Передовая европейская музыкально - методическая мысль приходит, в

конце концов, к утверждению центрального, основополагающего значения

слухового элемента в исполнительском действовании, к пониманию роли

слухового воспитания учащегося - музыканта. "Идти от слуха к движению, а

не наоборот" - этот тезис приобретает с течением времени всё больше

приверженцев.

В распространении новых музыкально - педагогических веяний заметную

роль сыграл английский теоретик и методист Т. Маттей. Он, как убеждённый

сторонник "омузыкаливания" двигательно - технической работы, в своих

трудах неоднократно касался вопросов слухового восприятия, и требовал от

играющего неослабного и активного вслушивания в собственное исполнение.

Немаловажный вклад в теорию слухового воспитания и развития был

сделан в 20 - 30 годы немецкими музыкантами - педагогами Б. Циглер и Ф.

Лебенштейн. В некоторых работах этих авторов можно встретить попытки

создания специальных музыкально - педагогических систем, базирующихся

на принципах акцентированного слухового восприятия учащихся. Далее всех,

среди своих соотечественников, по пути изучения музыкально - слуховой

проблематики пошёл К. А. Мартинсен. Он считал, что подлинной

художественно - технической работой может считаться лишь та, которая

ставит задачей превращение связи между внутреннеслуховым центром и

исполнительской моторикой в неразрывное единство, в

психофизиологическую идентичность.

Немало сделано по части теоретического и практического обоснования

слухового метода в преподавании музыки, представительницей венгерской

школы М. Варро. Приняв за основу тезис "играющий должен воссоздавать на

музыкальном инструменте только то, что он ранее слышал и представляет

себе внутренним слухом", она создала прогрессивную для своего времени

систему первоначального обучения музыкальному искусству - систему,

каждая из ступеней которых (их пять), отмечена постепенным усложнением

приёмов и способов воздействия на слух учащегося.

Самостоятельно и независимо от методологических концепций

утверждённых на Западе, аналогичные исследования велись и в России. В. Ф.

Одоевский писал, что задача учителя - довести ученика до того, чтобы "его

глаз понимал то, что ухо слышит, а ухо понимало то, что глаз видит. Одним из

убеждённых сторонников слухового метода в обучении музыкальному

исполнительству был М. Н. Курбатов. Он писал, что музыкант, не умеющий

чутко вслушиваться в собственное исполнение, "никуда не годится".

Наоборот, он должен совершенно ясно и отчётливо улавливать на слух "все

до одного" извлекаемые им из инструмента звуки. Причём, согласно учению

Курбатова, музыка должна воспроизводиться на инструменте именно так, как

она звучит в слуховом воображении исполнителя, и чем ближе, теснее

смыкается то, что "живёт в воображении", и то, что реально звучит на

музыкальном инструменте, тем, соответственно, выше цена исполнителю.

"Всё зависит от слуха и от степени слухового внимания исполнителя к

звукам, извлекаемым им на инструменте" , - Писал М.Н. Курбатов.

Одна из характерных тенденций музыкальной педагогики XX века, как

отмечают музыканты - исследователи, - это привлечение внимания к

формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к

поискам эффективных методов, ведущих к его интенсивному развитию.

Основой научного подхода к этим проблемам являются теоретические

концепции выдающихся отечественных учёных и музыкантов С.Л.

Рубинштейна и Б. М. Теплова, Н. А. Римского - Корсакова, С. М. Майкапара и

Б. М. Асафьева.

Понятие "музыкальный слух" разные музыканты истолковывают по -

своему. Н. Римский - Корсаков сформулировал понятие "музыкального слуха"

как сложного явления, состоящего из следующих взаимосвязанных

компонентов: звуковысотного слуха, чувства лада, чувства метроритма,

гармонического слуха. Так, звуковысотный слух Н. Римский - Корсаков

определяет, как способность слуха инстинктивно отыскивать, безусловно,

верную интонацию звуков исполняя мелодию голосом, способность слуха

отличать стройность от нестройности. Ладовый слух он определял, как

способность различать отношения между высотами разных звуков. В

определении чувства метроритма Н. Римский - Корсаков выделял чувство

темпа как способность придавать равным ритмическим единицам одну,

установленную сначала, длительность, , и чувство размера как способность

находить и определять отношения между ритмическими единицами. И,

наконец, гармонический слух он определял, как способность слышать

голосоведение, соотношение аккордов между собой.

С. Л. Рубинштейн писал о том, что музыкальный слух в широком смысле

слова выходит не только за пределы ощущений, но и за пределы восприятия,

и что, музыкальный слух как способность воспринимать и представлять

музыкальные образы неразрывно связан с памятью и воображением.

С. М. Майкапар подчёркивал, что "не только высота и отношения тонов

составляют компетенцию музыкального слуха, но также чувство звуковой

краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, возможные

звуковые контрасты, фразировка и форма музыкального произведения -

словом, всё, из чего слагается материально - звуковая сторона музыки...".

Б. Теплов даёт более развитые определения компонентам музыкального

слуха. Так, по Б. Теплову, мелодический слух - это качественное своеобразие

восприятия мелодии, проявляющееся в узнавании и воспроизведении

мелодий и чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство он

определяет как эмоциональное переживание определённых отношений

между звуками. Гармонический звук по Б. Теплову - это переход от

восприятия единства и множества одновременно. И, наконец, чувство

метроритма он определяет как ощущение равномерности, подчинённой

размеру, осознание и воспроизведение разных длительностей.

Е. Давыдова включает в систему развития музыкального слуха целый

комплекс навыков, знаний и умений, а именно: знание основных

закономерностей музыкального языка, вокально - интонационные навыки,

метроритмические навыки, сольфеджирование, чтение нот с листа,

музыкальный диктант, слуховой анализ, творческие навыки.

Таким образом, проведённый анализ психолого - педагогических основ

развития музыкального слуха, а также знакомство с музыкально -

теоретическими трудами и практикой крупнейших педагогов подводят нас к

широкой трактовке музыкального слуха как направляемого опытом,

сознанием и эмоциями интонационно - чуткого слуха, способного

прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке события,

наблюдать за её течением, за музыкальной формой как процессом.

Несмотря на то, что определены все необходимые предпосылки для того,

чтобы "слуховой принцип сделался доминирующим не только на страницах

музыкально - педагогической литературы и не только в классах ведущих

высококвалифицированных преподавателей, но и в массовом педагогическом

обиходе, далеко не все преподаватели музыки справляются с постановкой и

решением музыкально - слуховых проблем. И это притом, что чаще всего они

понимают всю их важность и актуальность.

Активизация слуха в принципе выражает себя по двум основным, хотя и не

тесно связанным, взаимнодополняющим направлениям. Речь идёт, во -

первых, о неослабленном и тщательном слуховом контроле учащихся за

своими исполнительскими действиями, т.е. о гибкой коррекции игры,

недопущении механически моторных форм воспроизведения музыкального

материала ( в музыкально - исполнительской практике это находит отражение

в требовании "слушать себя"); во - вторых, об активизации

внутреннеслуховой функции, обеспечивающей чёткость звукового прообраза,

интерпретаторского замысла, призванного определять конкретные игровые

действия музыканта - исполнителя.

Активизировать слух учащегося помогут такие формы работы как:

обучение игре по слуху, чтение нот с листа и транспонирование. При этом

развивается мелодический и гармонический слух, чувство ритма,

музыкальная память и мышление; вырабатываются и укрепляются связи

музыкально - слуховых представлений и ощущения клавиатуры, что в свою

очередь, ведёт к большей свободе и уверенности при исполнении

музыкальных произведений.

Литература

1. Булучевский Ю., Фомин В. Краткий музыкальный словарь для учащихся. -

Л.: Музыка, 1986.

2. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Изд - во "NB МАГИСТР",

1993.

3. Каузова А.Г., Николаева А. И. Теория и методика обучения игре на

фортепиано. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

4. Ципин Г. М., Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности:

Теория и практика. - М.: Изд. центр "Академия", 2003.